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Lernstrategien - Lerntypen - Lernstile

Tomorrow's illiterate will not be the man who can't read;
he will be the man who has not learned how to learn.
Herbert Gerjuoy
Nach Toffler, A. (1971). Future shock. London: Pan.

Was sind Lernstrategien?

Lernstrategien erleichtern die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung neuer Informationen, wobei zwischen "oberflächlichen" Wiederholungsstrategien und "tiefen" Elaborationsstrategien unterschieden werden kann. Klassische Gedächtnistechniken erleichtern das Behalten neuartiger Informationen vor allem dann, wenn es sich um sinnarmes, unverbundenes Lernmaterial handelt.

Formal betrachtet beschreiben Lernstrategien Verhaltenweisen, die zur Bewältigung von Lernaufgaben dienen können. Lernstrategien lassen sich in drei Ebenen betrachten:

Die folgende Grafik nach Baumert (1993) liefert eine mögliche Strukturierung und verweist auf die Zusammenhänge:

Lernstrategien

Komponenten des Lernens

Absichtsvolles Lernen wie etwa das schulische oder universitäre stellt eine zielgerichtete, komplexe Handlung dar. Zahlreiche Komponenten sind für den Erfolg eines solchen Lernens wesentlich:

Metakognitiv-strategische Prozesse beziehen sich auf das Verstehen und Erkennen der Lernaufgabe, die Ableitung von Strategien, die Aktivierung der relevanten Wissensbasis, die Bereitstellung von Ressourcen sowie die Überwachung der Strategien und die Bewertung der Aufgabenlösung. Hierzu dienen beispielsweise Fragen, die sich der Lernende selbst stellt, die Ableitung von Regeln und Strategien, die Abfrage von Vorkenntnissen, eine Fehlerdiagnose, handlungsbegleitende Prüfprozesse und Selbstverbalisierungen. Für die Güte der Lernleistung erweist sich die Überwachung des Lernens und die Bewertung der Lernergebnisse bzw. Aufgabenlösungen als besonders bedeutsam.

Ausführungskomponenten beziehen sich auf die eher untergeordneten Instanzen, die für die Durchführung der geplanten Operationen zuständig sind. Hierzu gehören konkrete Operationen (Rechenschritte ausführen, Schreiben) aber auch Gedächtnis-, Aufmerksamkeits- und sprachliche Kodierungsprozesse. Wissenserwerbskomponenten werden eingesetzt, um neue Informationen auszuwählen, diese mit den vorhandenen Informationen zu vergleichen oder zu kombinieren. Die Verfügbarkeit des Vorwissens trägt entscheidend dazu bei, wie rasch, sicher und genau eine Lernaufgabe erkannt und in die bestehende kognitive Struktur eingeordnet werden kann. Gute Lernende verfügen in aller Regel über ein umfangreiches, systematisches, vernetztes und gut organisiertes Wissenssystem, das ihnen des Verstehen von Lernaufgaben und die Ableitung geeigneter Vorgehensweisen erleichtert.

Über das bereichsspezifische Wissen hinaus ist das Wissen über das eigene kognitive System und prozedurales Wissen (Kenntnisse über Strategien und Vorgehensweisen) von Belang, weil diese Wissensanteile darüber mitentscheiden, welche Lernwege eingeschlagen und welche Vorgehensweisen bei Lernschwierigkeiten ergriffen werden.

Ganz wesentlich beteiligt sind auch motivationale Prozesse, denn Lernen erfordert vielfältige Aktivitäten, Anstrengungsbereitschaft sowie Selbstwirksamkeitserwartungen. Die Steuerung der Aktivitäten, ihre Ausrichtung auf die Aneignung von Lerninhalten, die Mobilisierung von Anstrengungen und die Bereitstellung der entsprechenden Ressourcen (etwa Zeit zum Üben, Repetieren von Lernmaterial, Durcharbeiten von Texten) sollte der Lernende möglichst eigenständig vornehmen oder sich zumindest durch Lehrer oder Trainer dazu bewegen lassen. Neuere Untersuchungen zum sogenannten expert oder independent learning zeigen, daß gerade in diesem Bereich große Unterschiede zwischen guten und schlechten Lernern bestehen, wobei die guten Lerner eine deutlich größere Frustrationstoleranz an den Tag legen, sich länger und dauerhafter mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen und ausgeprägtere Interessen haben.

Neben den Anteilen des Lernenden selbst sind auch die Kontextbedingungen des Lernens zu erwähnen: die Konkretheit bzw. Dekontextualisierung der angebotenen Lerninhalte, die Qualität und Vollständigkeit der Instruierung bzw. des Unterrichts und die Stellung des Lernenden in der Gruppe: In der Schule wird oft abstraktes (dekontextualisiertes) Wissen gefordert ist, ohne daß den Schülern die Verwendbarkeit und der Situationsbezug klar ist. Dieses Lernen verlangt vom Schüler eher reproduktive Leistungen bzw. eigenständige Konkretisierungen. Das Lernen unter diesen Bedingungen erfordert andere Merkmale als projektartige, konkretere Unterrichtsformen. Es ist zu vermuten, daß das Phänomen der "six hours retarded" (Schüler, die bei schulischen Lernaufgaben versagen, in ihrer Alltagsumgebung aber äußerst intelligent und lernfähig sind) ganz wesentlich mit diesen Lernbedingungen zusammenhängt. Untersuchungen zur Qualität und Vollständigkeit des Unterrichtes zeigen, daß schulisches Lernen zumeist ein Lernen anhand von unvollständigen Instruktionen ist. Regelerkennung, Strategieableitung, Transferleistungen und Wissenskompilierung bleiben dem einzelnen Schüler selbst überlassen, ohne daß ausreichende Vorsorge für vertiefenden Lernprozesse getroffen wird - ein Sachverhalt, der die Notwendigkeit eigenständiges Lernens und vermehrter Lernaktivitäten zur Schließung der "Lücken" erhöht und das Lernen für einen Teil der Schüler erschwert.

 

Quelle:
http://www.uni-koeln.de/hp-fak/psychologie/ag-lauth/informationen/lernstoe.html (02-01-27)
Amerikanische Psychologen stellten fest, daß sich Versuchspersonen, die sich bewußt "cool" gaben, schlechter an Erlebtes erinnern konnten. Keine Gefühle zu zeigen durch dauernde Selbstkontrolle scheint auf Kosten der Gedächtnisleistung zu gehen.

Siehe dazu auch die Neuigkeiten zu den Lerntipps und die Neuigkeiten zum Lernen!

Hinweis zur Perspektive

Auf dieser Seite werden Lernstrategien aus der Perspektive des Lernenden und nicht aus der eines möglichen Lehrenden betrachtet - die Didaktik des Lernens bleibt also außen vor. Aus diesem Blickwinkel lassen sich zwei Paradigmen erkennen:

In der Didaktik wird das Konzept des Strategienlehrens und -lernens teilweise auch als eine Folge der kognitiven Wende angesehen, denn mit dieser entstand eine neue Sichtweise auf menschliche Lernvorgänge. Nach Sarasin 1995, S. 9f.) gewinnt das Individuum Wissen über seine Umwelt und verwendet dieses dazu, um Entscheidungen zu fällen und wirksam zu handeln. Aus diesem Wissen entwickelt der Mensch dann weiterführende Strategien für zukünftige Lernprozesse.

Die hier beschriebenen Lernstrategien wenden sich jedoch auch an die Lehrenden, da dieser bei der Planung einer Unterweisung Rücksicht nehmen muss, will er nicht an seinen "SchülerInnen" vorbeiarbeiten.

Literatur:
Sarasin, Susanna (1995). Das Lernen und Lehren von Lernstrategien. Theoretische Hintergründe und eine empirische Untersuchung zur Theorie "Choreographien unterrichtlichen Lernens". Hamburg: Kovac.

 

Individuelle Lernstile

Lernende erzielen daher unter gleichen Lernbedingungen oft unterschiedliche Erfolge, was unter anderem auf abweichende Vorkenntnisse, Motivation und grundsätzliche intellektuelle Fähigkeiten der individuellen Lerner zurückgeführt wird. Manchmal wird die Vermutung geäußert, daß unterschiedliche Personen auch unterschiedliche Fähigkeiten oder Präferenzen bezüglich der Sinnesmodalität haben, über die sie lernen, sodaß verschiedene Bedürfnisse beim Lernen und eine unterschiedliche Lerneffektivität als Ursache der Differenzen vermutet werden. Solche Persönlichkeitsmerkmale und individuellen Präferenzen werden häufig unter dem Begriff der "Lernstile" zusammengefaßt.

Lernstile im engeren Sinn beschreiben Präferenzen der Lernenden für unterschiedliche Lern- und Lehrarten. Die Unterscheidungen beruhen auf Selbsteinschätzungen und Beschreibungen der Präferenzen durch die Lerner selbst. Besonders auf dieser Ebene wird deshalb eine Vielzahl unterschiedlicher Kategorisierungen vorgenommen.

Zu den bekanntesten Unterscheidungen zählen die vier Lernstile nach Kolb (1981, 1984), wonach Lernen aufgrund von Erfahrungen geschieht und ein ständig fortschreitender Phasenprozeß ist. Nach Honey & Mumford (1992) unterscheiden sich Menschen darin,

Lerntypen-Test

Lernarten und Lernstile nach Kolb

Lernstile nach Honey und Mumford

Kognitionsstile

Kognitionsstile sind allgemeinere Charakteristiken als cognitive controls und beschreiben typische Herangehensweisen bei der Informationssammlung und -organisation. Dabei wird davon ausgegangen, daß Lerner sich einen Stil aneignen und ihn konstant über die Zeit und für verschiedene Aufgaben behalten.

Bezüglich der Informationssammlung wird zunächst die Präferenz für visuelle Informationsgewinnung (Sehen) vs. Informationsgewinnung über taktile Interaktion (Tastsinn) unterschieden (visual/haptic). Eine andere häufige Kategorisierung wird nach der besseren Fähigkeit zur Aufnahme bildlicher Information als Gegenpol zu gesprochener oder geschriebener verbaler Information getroffen (visualizer/verbalizer), sie ist also eher an der Codalität orientiert. der Doppelcodierung verbunden.

In Bezug auf die Informationsorganisation ist vor allem eine Kategorisierung nach dem Grad der Detailorientierung zu nennen (serial/holist). Serialisten konzentrieren sich zunächst stark auf Details. Erst später wird ein allgemeines Konzept aufgebaut (bottom-up). Die Vorgehensweise ist überwiegend linear. Serialisten tendieren dazu, wichtige Querverbindungen zu übersehen. Dagegen sind Holisten stärker global orientiert und betrachten i. d. R. mehrere Aspekte gleichzeitig. Sie neigen zu einer top-down-Vorgehensweise aus dem Gesamtzusammenhang und dazu, Details zu wenig Aufmerksamkeit zu schenken.

In der einschlägigen Literatur findet man unterschiedlichste Kategorisierungen, allerdings gibt es in der Praxis nur Mischtypen, die sich auch mehr oder weniger flexibel den jeweiligen Gegebenheiten anpassen.

Lernstrategien

Durch Untersuchungen bestätigt sind lediglich zwei Lerntypen:

Reproduktionsorientierter Lernstil

Bedeutungsorientierter Lernstil

Zwei Aspekte lassen sich unterscheiden:

  • Lernstrategien sind primär innere Prozesse
  • Es sind überwiegend keine starren Abläufe oder Automatismen (z.B. im Sinne stur eingesetzter Lerntechniken), sondern Prozesse, die bewußt und kontrolliert ausgewählt, verwirklicht und angepaßt werden, also Heuristiken

Die folgende Gliederung von Lernstrategien erscheint zweckmäßig:


Im Mittelpunkt dieses Systems steht das Lernen als Prozess der Informationsaufnahme und -verarbeitung mit dazu besonders wesentlichen Strategien.

Beim Lernen in verschiedenen Situationen spielen jedoch nicht nur kognitive Prozesse eine Rolle, sondern auch weitere Strategien, die darauf gerichtet sind, das geeignete Lernklima zu schaffen. Diese Strategien reichen von mehr arbeitstechnischen Vorgehensweisen (z.B. Erstellen eines Zeitplans, Gestaltung des Arbeitsplatzes, Zielformulierung, Ausschalten externer Störfaktoren) bis zu tiefgründigeren psychischen Prozessen. Letztere betreffen die Themen Stress, Motivation und Lebensgestaltung.

Hinzu kommen Strategien, die dabei helfen, die jeweiligen Lernsituationen zu bewältigen. Bei diesen Strategien geht es in erster Linie um die situationsgerechte Anwendung der Strategien zur Aufnahme und Verarbeitung der Informationen (z.B. Notizenmachen, auf Prüfungen vorbereiten, verbale und non-verbale Hinweise des Lehrers beachten).

Schließlich stehen über diesem Gefüge von einzelnen Lernstrategien jene Strategien, die eine Lenkungsfunktion erfüllen, von der Wahrnehmung des Lernprozesses über die Auswahl jeweils geeigneter Lernstrategien bis zur Kontrolle ihrer Wirkung und gegebenenfalls notwendigen Anpassung. Diese werden in der Literatur allgemein als Metakognitionen bezeichnet. Etwas anschaulicher formuliert könnte man von "Denken über das eigene Denken bzw. Lernen" sprechen.

Bildquelle:
http://www.ph-weingarten.de/homepage/faecher/psychologie/konrad/neu/LERNSTR.GIF

 

Unterm Strich lässt sich Lernen im Sinne von Zeit, die man darauf verwendet, sich etwas beizubringen, nicht adäquat ersetzen.
Sebastian Krämer in seinem Weblog Lernen HH

Strategien zur Informationsaufnahme

Die Aufnahme der Informationen muß weitgehend bewußt erfolgen, bedingt also Aufmerksamkeit, die im Hinblick auf bestimmte Ziele selektiv ist, da meistens nicht alle Informationen wichtig sind und auch nicht in ihrer ganzen Fülle aufgenommen werden können. Aktives Erfassen ist also eine grundsätzliche Strategie. Einige typische Ausprägungen sind: beobachten und zuhören, wiederholen bzw. hersagen, unterstreichen, markieren und notieren.

Hinweise für den situationsgerechten Einsatz

  1. Mehrkanaliges Hersagen scheint für einfaches Verfahrenswissen sinnvoll; für Wissen über Begriffe und Zusammenhänge ist dagegen das anschließende, vertiefte geistige Verarbeiten entscheidend
  2. Lautes Hersagen fördert mehr die Aufnahme von Detailwissen; das leise Lesen oder bloße gezielte Zuhören fördert das Aufnehmen von Zusammenhängen
  3. Je anspruchsvoller, d.h. je komplexer die Informationen sind, um so tiefergehend muß der Aufnahmeprozeß sein.

Strategien zur Verarbeitung von Informationen

Im Hinblick auf die Verarbeitung von Informationen unterscheidet man zwei Hauptstrategien:

Metakognitionen

Metakognitionen lassen sich grob in zwei Prozesse untergliedern: Metakognitives Wissen und metakognitive Kontrolle. Beide sind entscheidend für einen bewußten und reflektierenden Lernprozeß und tragen nach neueren Erkenntnissen erheblich zum Lernerfolg bei.

Hier kommen Prozesse des Überwachens, Testens, Hinterfragens, Revidierens und Bewertens ins Spiel. Überwachung bezieht sich auf die kontinuierliche Beobachtung und Interpretation des Lerngeschehens im Hinblick auf den Lernfortschritt (Wieweit wird die gestellte Aufgabe erfüllt? Wo liegen gegebenenfalls Schwierigkeiten?) und den angemessenen Einsatz von Lernstrategien (Werden die geeigneten Lernstrategien eingesetzt? Werden die Lernstrategien wirksam eingesetzt?). Testen hat damit zu tun, daß der Lernende überprüft, ob er noch auf dem Weg der Zielerreichung ist. Mechanismen der Revision kommen zum Zuge, wenn Probleme oder Blockaden auftauchen. Er kann über andere Strategien nachdenken oder Ursachen analysieren. Bei der Evaluation überprüft und bewertet der Lernende den erreichten Zustand (Ergebnis) und er verschafft sich Klarheit darüber, was noch verändert werden muß.

Roediger und Karpicke (2005) untersuchten den Vergleich der Studiertechniken "Testen vs. erneutes Durcharbeiten (Lesen)" anhand kurzer, ca. 250 Worte umfassender wissenschaftlichen Prosatexte, die insgesamt jeweils 30 prüfungsrelevante Aussagen beinhalteten.

Alle Probanden studierten zunächst den Text ca. 5 Minuten lang. Dann folgte 2 Minuten lang die Bearbeitung von Multiplikationsaufgaben, vermutlich, um die Studenten daran zu hindern, Teile des Textes im Kurzzeitgedächtnis zu behalten. In der folgenden Testbedingung sollten die Studenten in Form eines Essay-tests 5 Minuten lang so viel Information aufschreiben, wie sie von der zuvor studierten Passage behalten hatten. In der Kontrollbedingung war stattdesssen der Lehrtext erneut sooft zu studieren (bzw. durchzulesen) bis die dafür vorgesehene Zeit von 5 Minuten beendet war (= Within - subject-factor: Studierbedingung). Danach standen erneut 2 Minuten Multiplikationsaufgaben an. Als Behaltenskriterium diente der Essaytest (free recall), der je nach Bedingung des between-subject-factors "Behaltensintervall" entweder 5 Minuten nach dem Lernexperiment, 2 Tage später oder erst nach einer Woche stattfand.

Als entscheidendes Ergebnis zeigte sich eine sehr deutliche Interaktion zwischen Studierbedingung und dem Zeitintervall bis zur Lernerfolgskontrolle. Ein erneutes Studieren des Textes führte unmittelbar danach zu einem signifikant höheren Behaltenserfolg im Vergleich zum Testen des Lerninhaltes. Bereits nach 2 Tagen hatte sich der Behaltensvorteil zugunsten des Tests umgedreht und nach einer Woche noch etwas ausgedehnt. Da im Mittel mit wachsendem Zeitintervall die Behaltensleistungen abnahmen, lassen sich die Ergebnisse besser dahingehend interpretieren: "Im Vergleich zu erneutem Studieren vermindert Testen das Vergessen".

Dieses Bild stammt aus der empfehlenswerten site von Margarete Payer: Internationale Kommunikationskulturen.
WWW: http://www.payer.de/kommkulturen/
kultur062.htm (02-07-29)

Selbststeuerung und Handlungsorientierung

???

Übermittlungsart

Erinnerbarkeit

Vortrag (nur Hören)

ca. 20 %

Bilder/ Filme (nur Sehen)

ca. 30 %

Vortrag und Bilder (Hören + Sehen)

ca. 50 %

gemeinsames Lernen, Kooperation und eigenes Handeln

ca. 70 %

Mitentscheidung über Auswahl und Inhalt des Sachverhalts

ca. 90 %

???

Der Selbststeuerung des Lernprozesses kommt beim Ausmaß des Behaltens eine überragende Rolle zu. Wie in Versuchsreihen, so berichtet zumindest Niggemann (1977), gezeigt worden sein soll, werde vermittelter Stoff je nach Übermittlungsart unterschiedlich behalten - allerdings ohne dies mit konkreten Quellenangaben zu belegen. Dennoch taucht die oben dargestellte Tabelle in zahlreichen Publikationen zum optimalen Lernen auf. Niggemann (1977, S. 153) schreibt, dass Untersuchungen ergeben hätten, "daß auch die Merkfähigkeit, d.h. die gemerkte Wissensmenge, in einem Zeitdurchschnitt (gemessen nach 24 Stunden, nach einer Woche, nach einem Monat) bei ausschließlichem Referieren nur 17-20% beträgt".

Man findet diese Übersicht häufig auch unter dem Namen Lernpyramide von Green & Green (2005) zitiert:

Lernpyramide Green

Klimsa (1995, S. 9) kritisiert aus kognitions- und medienpsychologischer Sicht diese naive Darstellung, die von einer simplen Summierungstheorie ausgeht, die in keiner Weise der Funktionsweise unseres Gehirns entspricht: "Wären die Prozentangaben aber zuverlässig ermittelt, so müsste man wohl davon ausgehen, dass der gleichzeitige Einsatz mehrerer Medien für Informations- und Lernprozesse in jedem Fall vorteilhaft ist. Wie jedoch die Studie von Wagenaar, Varey und Hudson (1984) zeigte, kann man solch einfache Schlussfolgerungen nicht ziehen. Wagenaar et al. stellten fest, dass die gleichzeitige Informationspräsentation in visueller und auditiver Form keine bessere Erinnerungsleistung zur Folge hatte als nur die auditive Form. In einem Experiment nutzten sie die Kombination von Bildern und Wörtern und wiesen dadurch nach, dass bisensorisch rezipierte Informationen schlechter erinnert werden als man dies durch die jeweilige Kombination erwarten könnte." Schulmeister (2001) bezeichnet diese "Statistik" gar als Heidis "Brain-Based Murks".

Diese auch von anderen Autoren (z.B. Gudjons 2001, Klippert 2002) wiedergegebene Statistik setzt jedoch Behalten mit Verstehen gleich und behauptet, dass theoretische Einsicht am besten aus praktischer Erfahrung gewonnen werden kann. Der Hinweis auf Personen, die offensichtlich aus Erfahrung nichts gelernt haben, kann das leicht widerlegen.

Auch besteht in Konzepten zum handlungsorientierten Lernen die Gefahr, das Handeln zu einem Ersatz für das Nachdenken zu machen. Lernen erfordert häufig eine Distanzierung von den unmittelbaren Phänomenen und Erfahrungen. Die Effizienz des Lernens ist von den kognitiven Aktivitäten der Lernenden abhängig, nicht von den handlungspraktischen

Bei dem heute oft propagierten "Lernen mit allen Sinnen" und "ganzheitlichem Lernen" wird nicht unterschieden zwischen der bloßen Voraussetzung des Lernens (also Wahrnehmung durch die Sinne) einerseits und dem für das Verständnis unabdingbar notwendigen kognitiven Prozess der intellektuellen Verarbeitung andererseits. Stattdessen wird in den entsprechenden Theorien im "Lernen mit allen Sinnen" eine Alternative zu kognitiv dominierten Lernformen gesehen. Handlungsorientierung ist dabei ein häufig benutztes Schlagwort, dessen Benennung bereits die Qualität des damit etikettierten Unterrichtskonzeptes garantieren soll. Oft findet man in den Ausführungen jedoch, dass sich dieses Konzept zu einer Reduktion auf die praktische Tätigkeit, also zu reinem Aktionismus, entwickelt hat, von dem angenommen wird, dass sich über die Handlung allein schon der kognitive Lernerfolg einstellen wird (vgl. Looß o.J.).

Allerdings verweist das handlungsorientierte Lernen auf die Bedeutung der Eigenaktivität und -lenkung im Lernprozess. Aktives Interesse und aktive Auseinandersetzung an und mit den anstehenden Problemen bewirken initiatives Handeln als Motor in jedem Veränderungsprozeß. Dieses Wollen und dieses Engagement bewirken oft, daß

  • die Müdigkeit verschwunden ist,
  • die Konzentration wie selbstverständlich vorhanden ist,
  • spontane und kreative Fragen und Antworten entstehen,
  • forschendes Lernen zu Handlungen drängt.

Wenn das alles zutreffend ist, warum werden wir dann so selten aktiv? Eine Antwort auf diese Frage liegt wohl darin begründet, daß man glaubt, vieles tun zu müssen, was man eigentlich gar nicht will. Wenn man nun trotzdem aktives Verhalten initiieren will und dabei nur an das Veränderungspotential in sich selbst denkt, dann bietet sich die Entwicklung der eigenen Aufmerksamkeit und Neugier an (vgl. Sell & Schimweg 1998, S. 59ff).

Nach Thalheimer (2006) stammen die Überlegungen zu dieser "Lernpsyramide" von Edgar Dale (1969), der in seinem schon früher pubizierten Cone of Experience eine Abstufung unterschiedlicher Aktivitätsformen beim Lernen darstellte (Grafik nach Thalheimer, 2006):

cone of experience dale edagar

Dieses von dale 1946 also eher intuitiv und explizit ohne Zahlen publizierte Modell entwickelte in der Folge ein Eigenleben. Daraus wurde durch Interpretationen anderer schließlich

cone of learning Dale

Die Zahlen stammen vermutlich von Paul John Phillips, der an der University of Texas in Austin arbeitete und Traings für die Erölindustrie abhielt. Während des 2. Weltkriegs unterrichtete Phillips Visual Aids an der U. S. Army's Ordnance School in Aberdeen (Maryland), wo diese Zahlen erstmals publiziert wurden (vgl. Thalheimer, 2006).


Siehe dazu auch ähnlich gelagerte typologische Ansätze

 

Dale, Edgar (1946). Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden.
Dale, Edgar (1969). Audio-Visual Methods in Teaching. Holt, Rinehart, & Winston.
Green, Norm & Green, Kathy (2005). Kooperatives Lernen im Klassenraum. Seelze-Velber-
Gudjons, Herbert (2001). Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn.
Klimsa, Paul (Hrsg.) (1995). Multimedianutzung aus psychologischer und didaktischer Sicht. In Issing ,Ludwig J. & Klimsa, Paul (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Klippert, Heinz (2002). Methoden-Training. Weinheim.
Niggemann, Wilhelm (1977). Praxis der Erwachsenenbildung. Freiburg.
Sell, R. & Schimweg, R. (1998). Probleme lösen. In komplexen Zusammenhängen denken. Berlin, Heidelberg.
Looß, Maike (o.J.). Von den Sinnen in den Sinn? Eine Kritik pädagogischdidaktischer Konzepte zu Phänomen und Abstraktion.
Schulmeister, Rolf (2001). e-Learning: Kommerz und Politik. In Rolf Schulmeister & Martin Wessner (Hrsg.), Virtuelle Universität - Virtuelles Lernen. Oldenbourg.
WWW: http://www.tu-bs.de/institute/
fachdidnat/didaktikbio/
Looss/Von%20den%20Sinnen.pdf
(03-10-17)
WWW: http://www.ifdn.tu-bs.de/didaktikbio/mitarbeiter/
looss/looss_Lerntypen.pdf
(07-06-2)

Thalheimer, Will (2006). People remember 10%, 20%...Oh Really?
WWW: http://www.willatworklearning.com/2006/05
/people_remember.html (10-09-01)

In Bezug auf das schulische Lernen wies eine Untersuchung von Düker & Tausch (1957) nach, dass eine Veranschaulichung mit dem Behaltensgrad der Unterrichtsinhalte stark korreliert. Die Behaltensleistung lag bei einer Gruppe, die einen realen Gegenstand betrachten durfte, gegenüber der Kontrollgruppe um 32% höher. Insgesamt zeigt die Untersuchung, dass der Behaltensgrad dann ansteigt, wenn die sprachlich-akustische Vermittlungsform durch mediale Formen ergänzt wird. Die Behaltensleistung steigt an um 9,5% bei zusätzlichem Einsatz von Bildern, um 20% bei zusätzlicher Verwendung von Modellen, um 40,7% bei gleichzeitiger Verwendung eines realen Gegenstandes im Verhältnis zu der nur sprachlich-akustisch angesprochenen Kontrollgruppe.

Eine wichtige Rolle für das Behalten spielt auch die verwendete Sprache, wobei es dafür hirnphysiologische Ursachen gibt, also das Gehirn beim Verarbeiten und Erlernen unterschiedliche Verarbeitunsstrategien für die grammtikalischen Wortarten anwendet.

Siehe zur Kritik am Lerntypenkonzept Lerntypentheorie - eine Kritik

Lerntypen bei Kindern

Quelle:
Richter, Bernd (2000). Neukonzeption eines Lerntypen-Tests (01-12-02)

Siehe auch den Lerntypen-Test und die astrologische Lerntypentheorie

Untersuchungen zeigen, daß es nur eine verschwindend geringe Zahl von Kindern gibt, die dem auditiven Lerntyp zuzuordnen sind. Dies sollte für alle Lehrkräfte interessant sein, die immer wieder beklagen, daß viele Kinder von einem rein verbalen Lehrervortrag wenig profitieren. Höchstens 10-15 Prozent der Kinder einer Klasse kann man als "multimedial" einstufen. Alle anderen behalten fast nichts von dem, was sie nur hören, während sie von gesehenen Gegenständen wesentlich mehr reproduzieren können. Bei der Reproduktionsleistung von Wörtern, deren Gegenstände gezeigt werden, spielt es fast keine Rolle, ob reale dreidimensionale Gegenstände oder nur Abbildungen gezeigt werden.

Die Reproduktionsleistung von nur gelesenen Wörtern hängt natürlich von der Lesefähigkeit ab. Für die pädagogische Wertung ist es aber unerheblich, ob ein Kind gelesene Wörter nicht reproduziert, weil es sie überhaupt nicht lesen konnte oder ob der Grund im Lerntyp liegt.

Mnemotechniken

Mnemotechniken sind Gedächtnisverfahren, deren Ursprung auf die Antike zurückgeht. Es gibt verschiedene Verfahren, alle haben jedoch gemein, daß die Gedächtnisleistung durch eine Assoziation der einzuprägenden Wörter, Sätze oder Zusammenhänge mit bildhaften Vorstellungen gesteigert wird. Im Einklang mit Paivios (1971) Konzept zweier Verarbeitungsprozesse (visuell und verbal) evozieren Wörter (bewußt und unbewußt) visuelle Vorstellungen und umgekehrt rufen visuelle Vorstellungen Wörter hervor.

Um ins Langzeitgedächtnis zu gelangen, muß das im Kurzzeitgedächtnis gespeicherte Material mit Assoziationen angereichert werden und für eine gewisse Zeit im Focus der Aufmerksamkeit bleiben. Das Hauptproblem ist dabei nicht die Speicherung, sondern das Abrufen und Verfügbarmachen. Die Doppelkodierungstheoretiker wie Paivio glauben, daß jede Information an sensorische Eingaben gebunden ist. Was durch den visuellen Sinn hereinkommt, wird bildhaft gespeichert, was durch Hören aufgenommen wird, verbal. Auch die Kombination von visueller und verbaler Speicherung ist möglich; schließlich kann auch über die Bedeutung gespeichert werden.

Interessanterweise beruht der Erfolg von Mnemotechniken darauf, daß Informationen in einen gemeinsamen Kontext gebracht werden, die an sich in keinem logischen oder natürlichen Zusammenhang stehen. Lebhaftigkeit von Bildern fördert deren Einprägbarkeit. Reim und Rhythmus wirken ebenfalls behaltensfördernd, dadurch wird zusätzlich zum bildlichen das akustisch-motorische Gedächtnis angesprochen. Farbe, sofern sie sparsam und eindeutig genutzt wird, ist vor allem im grammatikalischen Bereich sinnvoll mnemotechnisch einzusetzen. In der Lexik (Wortschatz einer Fachsprache) kann durch farbliche Markierungen die Aufmerksamkeit auf Ausnahmen, Schwierigkeiten oder Besonderheiten gelenkt werden. Die Einflüsse emotionell besetzter oder besonders bizarrer Gedächtnisbilder ist zwar noch nicht eindeutig geklärt, aber selbstgenerierte Bilder haben leichte Vorteile gegenüber vorgegebenen Bildern, da hier die eigene Kreativität besser angespornt wird. Dies trifft jedoch nur zu, wenn die Qualität der selbstgeschaffenen Bildmetaphern ebenso hoch ist wie die der vorgegebenen ...

Siehe auch die "Ars memorandi - Mnemotechnik des Mittelalters"

Interventionen bei Lernproblemen

Auch interessierte Schüler werden oft von der Übermacht der Realitäten erdrückt. Wenn die Noten zu wichtig werden oder eine Nichtversetzung droht, wird mancher zum nüchternen Berechnen gezwungen, der sich sonst eingehend mit seinen Interessengebieten befassen würde. In den dann häufig folgenden Interventionsmaßnahmen greift man meist auf kognitiv-behaviorale Interventionsansätze zurück.

Eine Möglichkeit ist die Vermittlung grundlegender Lernstrategien, und zwar besonders bei komplexen, störanfälligen und relativ frei gestaltbaren Lernleistungen (z.B. berufliche Weiterbildung, Studienprobleme). Ein anderer Weg, der vor allem bei der Vermittlung von Lesefertigkeiten, Textverständnis, Anfertigung von Notizen, Gedächtnisaktivierung, Aufsatzschreiben und effektivem Prüfungsverhalten beschritten wird, besteht im instruktionspsychologischen Vorgehen (z.B. Illustrationen, Arbeitshefte, Texte, Vorträge, spezifische Aufgabenauswahl). Die Vermittlung allgemeiner Strategien im Unterricht erweist sich als praktikable Methode. Eine weitere Interventionsmethode versucht Lernstrategien durch heuristische Erkenntnisdialoge bei der Bearbeitung von Schulaufgaben auszubilden. Hierbei wird die Bedeutung der exekutiven Metakognitionen (z.B. Ausgangs- und Zielanalyse, Regulation der Lerntätigkeit) und die Entwicklungslogik des Lernens betont. Kritisch wird allerdings gegen die alleinige Vermittlung von Lernstrategien eingewendet, daß die Schule eher parzelliertes, kurzfristiges und reproduktives Lernen und weniger eigenständiges langfristiges Lernen fordert, so daß die Vermittlung von Lernstrategien als wenig erfolgversprechend angesehen wird, zumal der Schulerfolg von Wissen und Motivierung abhängt (vgl. Baumert & Köller, 1996).

Eine Fülle von Interventionen wendet sich dem Training von defizitären Teilfertigkeiten zu (etwa Training von Gedächtnisleistungen, Aufmerksamkeitsverhalten, Kategorisieren, Regelhaftigkeiten) erkennen. Im Training zum induktiven Denken, das die Kinder im Herausfinden von Regelhaftigkeiten anleitet, sollen Kinder lernen, rasch und sicher scheinbar Ungeordnetes auf Regelhaftigkeiten hin zu analysieren sowie Abweichungen bei scheinbar Regelhaftem festzustellen (Klauer 1989, 1991).

Der Trainingstheorie zufolge wird dies durch das Erkennen von Gemeinsamkeiten oder Unterschieden bzw. durch das Erkennen gleichzeitiger Gemeinsamkeiten und Unterschiede geschult. Im Training bearbeiten die Probanden in Gruppen oder Klassen insgesamt 120 Bildkarten mit Aufgaben folgender Art: Klassen bilden, Unpassendes streichen, Folgen ergänzen, Matrizen ergänzen, Analogien herstellen. In der Regel werden 10 Trainingssitzungen durchgeführt, in denen jeweils verschiedene Aufgabenklassen bearbeitet werden. Die Kinder werden durch heuristische Fragen (z.B. Was ist gesucht? Was ist gegeben?) und durch Aufforderungen (z.B. Begründen, Erklären) zu einem systematisch-analytischen Arbeiten angehalten. Schwächeren Probanden wird das Vorgehen im Rahmen des kognitiven Modellierens nahegebracht. Es liegen Trainingsprogramme für 5-7jährige (Denktraining I); 9-11jährige (Denktraining II) und 14-16jährige (Denktraining III) vor.

In aller Regel verbessern sich Schüler, denen man angemessenes Lernverhalten vermittelt, deutlich. Vor allem solche Interventionen sind wirksam, die auf direkten Instruktionen und kognitiv-behavioristischen Methoden beruhen. Hierbei werden beispielsweise angemessene Gedächtnis- und Lernstrategien mittels kognitiver Verhaltensmodifikation, direkter Instruierung und Einübung sowie systematischer Verstärkung von angemessenem Leistungsverhalten vermittelt. Andere Methoden, die eher indirekt ansetzen (etwa Wahrnehmungstraining) schneiden hingegen ausgesprochen schlecht ab. Ganz wesentlich für den Erfolg von Trainingsmaßnahmen ist, inwieweit es gelingt, dem Kind ein aktiv, selbstgesteuertes Lernverhalten zu vermitteln, bei dem sich das Kind Fragen zum Lerngegenstand stellt, sein Lernen überwacht, sich bei Schwierigkeiten auf allgemeinere Strategien besinnt. Diese direkte Vermittlung von Lernkompetenzen ist vor allem bei älteren (ab 9 Jahren) und intelligenteren Schülern erfolgreich. Solche Maßnahmen sind auch meist erfolgreicher, wenn Eltern und Lehrer miteinbezogen werden können.

Ob SchülerInnen aktives Lernverhalten an den Tag legt oder nicht, hängt ganz wesentlich auch von ihrer Situations- und Komplexitätseinschätzung ab. Lernschwache schätzen Aufgaben als komplex und kaum lösbar ein, so daß sie die Aufgabe mit eher ungeeigneten Taktiken zu lösen suchen und im Falle des Mißlingens kaum auf übergeordnete Strategien bzw. Pläne zurückgreifen. Demnach ist es günstig, motivationale Komponenten bei der Intervention explizit zu berücksichtigen. Die Erfahrungen zeigen jedoch, daß die Verbesserung motivationaler Komponenten alleine (siehe dazu Lernmotive und Lernmotivation) noch wenig bewirkt, wenn nicht gleichzeitig auch das Lernverhalten selbst verändert wird (z.B. Anbahnung von Lernaktivitäten, Anwendung von Lernstrategien). In den moderneren Interventionsansätzen steht vor allem die Anregung der Selbstverantwortlichkeit im Vordergrund. Die Grenzen dieser Programme zur Vermittlung von Lernstrategien sind dabei fließend. Darüber hinaus bleibt es aber notwendig, daß die Lernaktivitäten der Schüler auch durch Bezugspersonen operant verstärkt werden (Lob, Zuwendung, Interesse).

Quelle: http://www.uni-koeln.de/hp-fak/psychologie/ag-lauth/informationen/kindheit.html (02-01-25)

Musik zur Steigerung der Lernfähigkeit

Forschungen zeigen, daß klassische Musik, und hier insbesondere die Werke Mozarts, die Lernfähigkeit steigern können. Man führt diese Resultate vor allem auf die heilenden Wirkungen anspruchsvoller Musik auf die Schläfenlappen zurück. Die Schläfen-, bzw. Temporallappen spielen die Hauptrolle bei der gesamten auditorischen Wahrnehmung, bei bestimmten Aspekten der visuellen Wahrnehmung auf einer höheren Stufe und bei der Sprachrezeption, außerdem leisten sie einen wichtigen Beitrag zum affektiven, emotionalen und persönlichen Erleben. Störungen insbesondere des linken Schläfenlappens können zu Wutausbrüchen, schnellen Stimmungsschwankungen, Gedächtnisstörungen und Lernproblemen führen. Demgegenüber kann eine Harmonisierung dieses Hirnbereichs zur der Erfahrung eines tiefen inneren Friedens führen. 

Kinder zwischen sieben und siebzehn Jahren, die unter Aufmerksamkeitsstörung (Attention Deficit Disorder, ADD) litten, wurden mit Musikstücken von Mozart behandelt. Dabei wurden die Gehirnwellen der Kinder aufgezeichnet. Die Musik Mozarts normalisierte bei diesen Kindern die Aktivität der Theta-Gehirnwellen. Diese sind bei Kindern mit ADD häufig gestört. Dabei paßten sich die Theta-Wellen dem Rhythmus der Musik an. Die Musik half den Patienten, den Brennpunkt ihrer Aufmerksamkeit und ihre Stimmung besser zu kontrollieren; sie verringerte Impulsivität und verbesserte die sozialen Fertigkeiten. Bei 70 Prozent der Kinder hielten diese Wirkungen auch sechs Monate nach Beendigung der Behandlung ohne weiteres Training an.

Zunehmend werden computergestützte Lern- und Übungsprogramme eingesetzt, die sich beinahe ausschließlich auf die Vermittlung von inhaltsspezifischen Kenntnissen beziehen. Solche Programme sollten zumindest theoretisch die Prinzipien effektiven Lernens (z.B. verhindern von Fehlern, sofortiges Feedback, Aufgaben mit ansteigender Schwierigkeit) nahezu perfekt erfüllen. Erste Erprobungen sind zwar ermutigend, zeigen aber auch, daß die Computerlerngruppen traditionell geschulten Kontrollgruppen nicht von vornherein überlegen sind.

Siehe dazu im Detail: Lernen mit dem Computer

Die Evolution der Vorlesung

Non vitae sed scholae discimus.
Dieses Zitat des römischen Schriftstellers und Philosophen Seneca (4 vor Christus bis 65 nach Christus.) steht im 106. der Briefe an Lucilius über Ethik (Epistulae morales ad Lucilium) und beklagt, daß die Erziehung in der Schule kaum dazu geeignet ist, die Kinder auf das Leben vorzubereiten. Er widersprach damit der Auffassung von Aristoteles, der in seiner Politik VIII, 3, 2 für die Pädagogik gefordert hatte: "Immer nur nach dem Nützlichen zu fragen, ziemt sich gar nicht für großzügige und freie Menschen". Irgendjemand meinte dann wohl, die Sache vom Pessimistischen ins Programmatische wenden zu müssen und hat das Zitat kurzerhand umgedreht.
Vor dem Hintergrund umfassender Reformen will die Fachhochschule München ihren Studierenden künftig mehr Begeisterung für das eigene aktive Denken vermitteln. Statt auf neue Bildungskonzepte von oben zu warten, setzen einige Professoren bereits auf unkonventionelle Ideen. Geht es nach Prof. Dr. Helmut Geupel und Prof. Dr. Johannes Höcht, gehört die Vorlesung als Frontalunterricht schon bald der Vergangenheit an. Die beiden Maschinenbauprofessoren sind die Didaktikbeauftragten der Fachhochschule München. Sie haben das Pilotprojekt "Selbstgesteuertes Lernen" ins Leben gerufen.

Vorne steht ein Professor und hält seine Vorlesung. Der Hörsaal ist voll, die Luft verbraucht. Die Studierenden hören zu, hin und wieder machen sie Notizen. Am Ende des Semesters sind einige von ihnen durch die Prüfungen gefallen, denn wirklich gelernt haben bei dieser passiven Form des Unterrichts längst nicht alle etwas. Enttäuschte Lehrkräfte, frustrierte Studierende. Es gibt genug Gründe, um die altehrwürdige Lehrform der Vorlesung auf den Prüfstand zu stellen. "Es bleibt nur hängen, was selbst erarbeitet wird", ist Höcht überzeugt. Er verteilt daher am Ende seiner Lehrveranstaltungen Übungen. Die Studierenden lernen zunächst alleine zu Hause und setzen sich dann in der nächsten Stunde in Gruppen zusammen, um gemeinsam Fragen und Probleme mit Unterstützung des Professors zu klären. "Am Anfang passiert in der Gruppenarbeit nicht viel", beschreibt Höcht seine Erfahrungen, "aber spätestens beim dritten Mal funktioniert es." Die Studierenden speichern auf diese Weise nicht nur langfristig ihr erworbenes Wissen, sie erwerben auch Schlüsselqualifikationen wie methodisches Arbeiten und soziale Kompetenz durch das Lernen im Team.

Die beiden Initiatoren des "Selbstgesteuerten Lernens" wollen die Vorlesung als Basis der Hochschullehre jedoch nicht komplett abschaffen. "Es lässt sich nicht alles ersetzen", meint Höcht. Den Einwand, dass die Professorenschaft zu Gunsten der Forschung bei der Lehre Zeit einsparen will, lässt er nicht gelten. "Zeiteinsparungen kann man sich abschminken", bestätigt auch Geupel. Die Weiterentwicklung der Lehre ist eine Investition in die Zukunft der Hochschule, die sich dem stärker werdenden Wettbewerb mit privaten Bildungsträgern ausgesetzt sieht.

Auch wenn endgültige Ergebnisse erst mit der Evaluation nach dem Ende des Sommersemesters vorliegen werden, Geupel und Höcht sind vom Erfolg des "Selbstgesteuerten Lernens" überzeugt. "Noten und Durchfallquoten sind besser geworden", meinen sie, "und die Studierenden nehmen die Methode gerne an." Das spricht sich herum. Schon fünf Kollegen der Didaktikbeauftragten haben ihre Vorlesungen umgestellt. Helmut Geupel und Johannes Höcht möchten, dass es mehr werden. "Wir wollen auch die Kolleginnen und Kollegen an anderen bayerischen Fachhochschulen dazu ermutigen, in dieser Richtung zu arbeiten." Im Herbst folgen Geupel und sein Kollege Höcht zunächst einer Einladung der Fachhochschule Heilbronn, um dort ihre Erfahrungen weiter zu geben.

Quelle: FH München - PRESSE und KOMMUNIKATION

Quellen

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