[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Lernen mit dem Computer

Die Gefahr, dass der Computer so wird wie der Mensch, ist nicht so groß wie die Gefahr, dass der Mensch so wird wie der Computer.
Konrad Zuse

 

Der englische Begriff computer, abgeleitet vom Zeitwort compute (aus dem Lateinischen computare = zusammenrechnen), bezeichnete ursprünglich Menschen, die zumeist langwierige Berechnungen vornahmen, wie etwa Astronomen im Mittelalter oder Mathematikerinnen während des 2. Weltkrieges, die mit Rechenmaschinen die für ballistische Berechnungen wichtigen Differenzialgleichungen maschinenartig lösten.

Medien sind und waren schon immer Teil der Didaktik und seit dem Eindringen des Computers in die Arbeitswelt wurden immer wieder theoretische Ansätze entworfen, die dem Computer eine Sonderstellung unter den Medien einzuräumen versuchten - bis hin zum Computer als Ersatz für den Lehrenden. Diese Konzepte hatten den gemeinsamen Anspruch, den Lehr- und Bildungsprozesse mit Hilfe von Computerlernprogrammen zu unterstützen, jedoch wiesen die meisten dieser Ansätze aber vor allem ein Mehr an technischer als didaktischer Innovation auf.

Die Informationen multimedialer Systeme sind von ihrer physikalischen Speicherorganisation entkoppelt - dies ist zumindest ein Anspruch an multimedial präsentierte Daten. Lernende können demnach in beliebiger Reihenfolge auf die Präsentationsmedien zurückgreifen. Dies bietet psychologisch gesehen für Lernende andere Möglichkeiten, die multimedial dargestellten Informationen logisch-temporal zu strukturieren und eine entsprechende interne Repräsentation dieser Informationen aufzubauen. So wird nicht zwangsläufig das, was zu Anfang der multimedialen Anwendung erschien, Ausgangspunkt für die eigene mentale Repräsentation der dargestellten Informationen.

Multimodale Informationsmedien werfen unter kognitiven Gesichtspunkten u.a. Fragen nach den Bedingungen des Wissenserwerbs bzw. den Lernprozessen auf. Diese betreffen die Vorgänge der Informationsaufnahme und -verarbeitung eines Menschen. Hier liegt also der Fokus auf den individuellen Voraussetzungen der Lernenden. Insbesondere sind dies die kognitiven Voraussetzungen von Lernenden und ihr Umgang mit konkretem Lernmaterial.

Unsere Kultur war in den vergangenen Jahrhunderten auf Sprache und visuell erfahrbare Wirklichkeiten, den Verstand und die ebenfalls mit den Augen zu lesenden Bücher fixiert, und muß aus einer historischen Perspektive immer mehr erkennen, daß die Stärken dieser Technologie zugleich auch ihre Schwächen waren, da sie andere Sinne wie Introspektion und Körpererfahrung vernachlässigt und sprachliche oder bildhafte Speicher und Darstellungsformen technisiert und non-verbale Ausdrucksmedien aus dem Blick verloren hat. Die Buchkultur hat die rationale, logische Informationsverarbeitung zu einem Ideal gemacht und affektive und zirkuläre kognitive Prozesse denunziert. Alle Informationen, die sich nicht in Sprache und das typographische Medium überführen ließen, wurden einfach vergessen. Der unmittelbaren Kommunikation von Angesicht zu Angesicht in Gruppen und Teams wurde weniger Gewicht beigemessen als der Massenkommunikation über das Medium Buch oder Zeitschrift. Zwar gehören Lesen und Schreiben zu den unumstrittenen Kulturtechniken, aber das Gespräch und die Gruppenarbeit wurden vernachlässigt und werden in Bildungsinstitutionen erst in den letzten Jahren wieder gefördert. Unsere Lehr- und Lernkultur wird sich daher des persönlichen Gesprächs zwischen Menschen als zentrale Kommunikationsform erinnern müssen, denn dieses läßt noch immer bei weitem die vielfältigsten Formen von Informationsverarbeitung und -Darstellung zu und es scheint auch bis auf absehbare Zeit die einzige Instanz zu sein, die die erforderliche Komplexität besitzt, um die unterschiedlichen Informationen, die für die menschliche Kultur wichtig sind und die sie in den verschiedenen Medien speichert, wieder zusammenzuführen. Die Bedeutung der face-to-face-Kommunikation als Integrationsinstanz ist sogar in dem Maße gewachsen, in dem durch die Technisierung monomediale Informations- und Kommunikationssysteme entstanden sind. In den letzten Jahren haben visuelle Texturen wie Fotografie, Film, Fernsehen und besonders das Internet eine neue wirklichkeitserzeugende Kraft entwickelt, denn ihr selbstversändlicher sozialer Gebrauch liefert den Menschen am Beginn des 21. Jahrhunderts neue Mglichkeiten der Informationsbeschaffung, sodass Bilder dominierender Bestandteil des Alltags geworden sind und lernbares Wissen generieren (vgl. Giesecke 2002).

Siehe auch: Hyperlearning, Hypermedia, Hypertext

Psychologische Facetten der Mensch-Computer-Interaktion, Pädagogische Aspekte des Lernens mit dem Computer, eLearning, E-Learning

, Lerntagebücher, Weblogs

, Die "Cognitive Load Theorie"

ComputerlernenKleines Internetglossar

 


"Bücher werden in unseren Schulen bald überflüssig sein, denn man kann jede Art von menschlichem Wissen mit der neuen Technik lehren."
Thomas Alva Edison 1913 über den Film

 

Lernmaschinen

Ende des 19. Jahrhunderts versuchten Psychologen erstmals Lernmaschinen auf der Basis psychologisch begründeter Lernprinzipen zu entwickeln. Die erste von einem Psychologen zum Patent angemeldete Maschine beruht auf den damals bekannten, behavioristischen Lerngesetzen und wurde 1913 von Herbert Aikins patentiert. Aikins ging davon aus, dass Kinder Freude empfinden, wenn sie wie in einem Puzzle-Spiel Bilder vervollständigen können. Diesen angenehmen Zustand wollte Aikins ausnutzen, indem er das von Edward Thorndike formulierten Lerngesetz umsetzte: Wenn in einer Situation mehrere Reaktionen gezeigt werden können, dann werden diejenigen Reaktionen stärker mit der Situation verbunden, die den befriedigendsten Zustand bewirken. Aikins Lernmaschine bestand aus einem Holzrahmen, der das Bild eines Objekts enthielt, wobei in diesen Rahmen nur genau die Buchstaben eingesteckt werden konnten, die den Namen des Objekts ergaben. Auf behavioristische Lerntheorien gegründete Lernmaschinen, wie die von Aikins oder die Apparate von Burrhus Skinner hatten zwar durchaus begrenzte Erfolge, scheiterten letztlich aber an folgenden Problemen:

Der Absatz und die Anwendung von computer- und medienunterstützten Lerntechniken ging daher nach einem kurzem Boom in den 50er und 60er Jahren drastisch zurück. Man war offensichtlich zu der Erkenntnis gelangt, dass das menschliche Gehirn nicht zur mechanischen Speicherung und Wiedergabe von Informationen geeignet ist, sondern vielmehr ein Mittel der Orientierung und damit auf das Erfinden und Erkennen bestimmter Aktionen und Objekte gerichtet.

Literatur

Hasebrook, Joachim P. (1998). Einsicht statt Aufsicht - Zuschauen beim Lernen und Lehren. in Strauß, B. (Hrsg.), Zuschauer (57-92). Göttingen: Hogrefe.

Das Scheitern des Programmierten Unterrichts

Der Programmierte Unterrichts wurde in den 60er Jahren von Skinner, Watson und dem Behaviorismus maßgeblich beeinflußt. Dabei wurde dem Lernen am Computer eine hohe Behaltensleistung und -quote sowie eine verbesserte Transferleistung des Gelernten zugeschrieben. Verbunden damit war die Hoffnung, die Lehrenden überflüssig zu machen und im Computer und der dafür geschriebenen Software einen gerechteren Informationsvermittler zu haben, der individuell auf die Probleme der Lernenden eingehen, Lernabschnitte in angemessenen Abschnitten prüfen und "bestärken" und emotional ausgeglichen beliebig oft Inhalte wiederholen kann (vgl. Sacher, 1990, S. 71f).

Allerdings scheiterte das zur Verstärkung eingesetzte richtig/falsch-Feedback in solchen computergestützten Lernumgebungen nicht zuletzt an der voreiligen Gleichsetzung von Feedback und Verstärkung. Schon Foppa (1968) hatte kritisiert, dass die behavioristische Konzeption von Feedback nur auf einer vagen Analogie zwischen Konditionieren und Lernen beruht. Auch Kulhavy (1977) hielt es für wenig plausibel, warum Feedback bei einer programmierten Unterweisung ein äquivalenter Ersatz für Futterpillen sein sollte - es sei denn, man ginge davon aus, Studenten hungerten nach Wissen (was jedoch in einem gewissen Widerspruch zur tagtäglichen Beobachtung vieler Lehrender stünde). Insbesondere waren es aber empirische Befunde, die eine rein behavioristisch orientierte Lernkonzeption in Frage stellten. So konnten Anderson, Kulhavy und André (1971) nachweisen, dass eine Versuchsgruppe, die ausschließlich nach einer falschen Antwort (negatives) Feedback bekam, deutlich mehr von einer computerbasierten programmierten Unterweisung profitierte als eine Gruppe, die ausschließlich nach einer richtigen Antwort bestätigendes (=verstärkendes) Feedback erhielt. Dieses Ergebnis lieferte einen ersten eindrucksvollen Beleg dafür, dass Feedback nicht in erster Linie durch Verstärkung korrekter Antworten wirksam wird.

Eine gemeinsame Schwäche behavioristisch orientierter Ansätze ist die aus der Beschränkung auf beobachtbares Verhalten resultierende Schwierigkeit, präzise die Ziele und Inhalte von Lernstoffen zu formulieren.

  • Was soll eigentlich gelehrt werden, damit von einem echten Verständnis des Lernenden gesprochen werden kann?
  • Wie kann durch Verstärkung erreicht werden, dass Lernende sich diesem Zustand annähern?

Insbesondere die Notwendigkeit der Formulierung von Zwischen- und Unterzielen überfordert behavioristisch orientierte Lerntheorien. Das Ziel, durch approximatives shaping aus kleinsten Wissensportionen allmählich größere und vernetzte Wissenskomplexe entstehen zu lassen, muss insgesamt als gescheitert angesehen werden. Dies belegen eine Fülle von Evaluationsstudien über den Einsatz ausschließlich behavioristisch orientierter drill-and-practice Ansätze (Kulik, Kulik & Cohen 1980). Vor diesem Hintergrund muss man bedauern, dass - sicher durch den geringen Aufwand bei der Implementierung begünstigt - in der Praxis weiterhin in nicht unerheblichem Umfang Lernumgebungen konzipiert und eingesetzt werden, in denen Feedback vorrangig als Verstärker eingesetzt wird (Kulhavy & Wager 1993).

Unter Verwendung von:
Musch, Jochen (2000). Die Gestaltung von Feedback in computergestützten Lernumgebungen: Modelle und Befunde. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 13, S. 148-160.

Literatur:
Anderson, R.C., Kulhavy, R.W. & André, T. (1971). Feedback procedures in programmed instruction. Journal of Educational Psychology, 62, 148-156.
Foppa, K. (1968). Der Beitrag verschiedener lerntheoretischer Konzeptionen zur angewandten Psychologie des Lernens. In M. Irle (Hrsg.), Bericht über den 26. Kongress der deutschen Gesellschaft für Psychologie (S. 58-60). Göttingen: Hogrefe.
Kulhavy, R.W. (1977). Feedback in written instruction. Review of Educational Research, 47, S. 211-232.
Kulhavy, R.W. & Wager, W. (1993). Feedback in programmed instruction: Historical context and implications for practice. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (S. 3-20). Englewood, NJ: Educational Technology.
Kulik, J.A., Kulik, C. & Cohen, P. (1980). Instructional Technology and College Teaching. Teaching of Psychology, 7, 199-205.

Computer Based Training - Computerunterstützter Unterricht

Die Vielfalt an teilweise schon historischen Begrifflichkeiten aus dem Bereich Computerlernen, wie Programmierter Unterricht (PU), Computer Based Training (CBT), Computer Assisted Learning oder Computer Aided Learning (CAL), Computer Assisted Instruction (CAI), computerunterstütztes Lernen (CUL) , Computer Aided Teaching (CAT), Computer Based Learning/Computerbasiertes Lernen (CBL) oder computerunterstützte Unterweisung/ bzw. computerunterstützter Unterricht (CUU) lassen auf den ersten Blick eine große Bandbreite an Methoden, Bedeutungszusammenhängen und Definitionen vermuten, jedoch sind die Unterschiede fließend und teilweise kaum wahrnehmbar.
Die Abkürzung CUL (Computerunterstütztes Lernen) steht daher meist für alle Unterrichtsformen, in denen der Computer als Medium für lehrer- oder lernergesteuertes Lernen dient. CUL wird meist synonym für CUU (Computerunterstützter Unterricht / Computerunterstützte Unterweisung), CBT (Computer Based Training), CAI (Computer Assisted Instruction) oder CAL (Computer Assisted Learning) verwendet.

Anfang der 80er Jahre entstanden Programme, die heute in modifizierter und verfeinerter Form auf dem Markt der Lernsoftware immer noch Bestand haben: Computer Based Training (CBT). CBT oder auch Computer Assisted Instruction (CAI), Computerunterstütztes Lernen (CUL), Computerunterstützte Unterweisung/Computerunterstützter Unterricht (CUU) entstanden in erster Linie im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung und als schulergänzende Übungsprogramme (z.B. Vokabeltrainer). Basis ihres zeitweiligen Erfolgs war die zunehmende Verbreitung von Computern in Industrie und Verwaltung sowie der neu entwickelten Homecomputer für Privatanwender. In der Erwachsenenbildung spielten Computer bis dato keine Rolle und damit existierten auch keine Lernprogramme. Erst langsam begann sich ein Markt für Computerschulungs- und Anwenderkurse zu entwickeln.

Die Teilnehmer bearbeiten bei diesen Lernformen selbstständig in Interaktion mit der Lernsoftware Lernmaterialien. Die Lernenden können gemäß ihres Kenntnisstandes Anforderungen in strukturierter Form abrufen und werden mit Interaktionsmöglichkeiten unterstützt. Der Computer übernimmt dabei einen Part der Lerndialoge, die Wissensüberprüfung und eventuell die Steuerung des Lernprozesses.

CBT u.a. waren jetzt als teilweise multimediale, tutorielle Lernsysteme konzipiert, die neben den Grundprinzipien des Behaviorismus Elemente der Lern- und Kognitionspsychologie berücksichtigten. Richtschnur für den Einsatz von CBT-Programmen war die "Substitution humaner Lehre durch Computerlehre", d.h. die Entlastung des Lehrenden von Routinearbeit und die Individualisierung und Differenzierung des Lehrstoffs auf die persönlichen Bedürfnisse der Lernenden. Der Unterricht sollte so objektivierbar und für weitere Lerngruppen beliebig wiederholbar werden, was angesichts der immensen Entwicklungskosten für solche Programme notwendig war. Unter CBT versteht man im Unterschied zum Web Based Training (WBT) heutzutage mehr und mehr Offline-Lernangebote.  

Die Bereitschaft von Seiten der Lernenden, mit computerunterstützten System zu arbeiten, war nach einer kurzen Phase der Innovation des Mediums bald gering und konnte sich nicht etablieren. Die Arbeit am Computer wurde schnell als langweilig und unbefriedigend erlebt, was zum einen daran lag, dass solche Systeme nur auf Faktenwissen beschränkt werden können, auf der anderen Seite der Schwerpunkt meist auf die technische Realisierung gesetzt wurde, während methodische und didaktische Aspekte vernachlässigt wurden (vgl. Euler, 1987; Brendel, 1990; Kleinschroth, 1996, S. 17f).

Bis heute hat diese Form von Programmen ihre Berechtigung, z.B. in Fachdisziplinen, in denen Faktenwissen auswendig gelernt und geübt wird (beispielsweise Vokabeltrainerprogramme) oder in Bereichen, die nur unter sehr großem finanziellen und personellen Aufwand real zu trainieren wären, z.B. bei Flugschülern für große Verkehrsmaschinen.

 

There is no there there.
William Gibson
(Autor des "Neuromancer" über den Cyberspace)
The internet treats censorship as damage, and routes around it.
John Gilmore, netizen
Information wants to be free.
Stewart Brand

e-Learning, Online-Lernen oder Web-based Teaching (WBT)

Siehe auch: Hyperlearning, Hypermedia, Hypertext

Unter den Begriffen eLearning, Online-Lernen oder Web-based Teaching (WBT) werden heute die verschiedensten Formen der Verschmelzung von Ausbildung und Internet verstanden, wobei Angebot und Vermittlung von Wissensinhalten unter Einsatz einer zentralen Funktion des Computers realisiert wird, eben der Möglichkeit, das internet in allen seinen Formen zu nutzen. Die dabei geschaffenen Lernumgebungen basieren weitestgehend auf den Diensten des Internet (WWW, eMail, etc.) als primäre Modi für Kommunikation und Präsentation. Studierende und Lehrende können dabei räumlich und/oder zeitlich getrennt sein, wobei die Kommunikation zwischen beiden synchron (Chat) und/oder asynchron (eMail, Bulletinboard, etc.) ablaufen kann, wodurch Lernprozesse angestoßen, geleitet und unterstützt werden können. Hauptbestandteile solcher Online-Lernumgebungen sind multimediale Inhalte in Form von Texten, Bildern, Animationen, Audio, Video, etc. und Kommunikationstools wie Email, Bulletinboard, Chat, etc. Als Vorteile werden dabei vor allem gesehen, dass der Zugang zu Kursinhalten zeitlich und räumlich nicht beschränkt ist, dass die Inhalte beliebig vernetzt und aktualisiert werden können. Besonders hervorgehoben wird meist die Möglichkeit der Anpassung an individuellen Lernstile und Lerngeschwindigkeit, wobei das natürlich auch mit anderen Formen des Lehrens möglich ist. Nach den Erfahrungen des Autors spielen allerdings bei den meisten dieser Initiativen Kostengesichtspunkte eine Rolle, da wenig bis gar nichts in die Infrastruktur auf Seiten der Lernenden investiert werden muss, da standardisierte Hardware und Software eingesetzt werden können, denn normalerweise genügen ein frei erhältlicher Browser und ein Internetanschluss.

Telearbeit

In manchen Formen ist das eLearning verwandt mit Formen der Telearbeit, einer sich immer schneller verbreitenden informations- und kommunikationstechnisch unterstützten Form ortsunabhängiger Arbeit. Auch diese ist räumlich vom traditionellen "Arbeitsplatz" - hier des Arbeitgebers, dort des Lehrenden - getrennt und stützt sich auf elektronische Datenverarbeitung beziehungsweise Datenübermittlung. Wie bei der Telearbeit kann man hinsichtlich des Ausmaßes und der benutzten Telekommunikationsmedien in weitere und eine engere Formen unterscheiden, wobei auch hier die verschiedensten Abstufungen auf einem Kontinuum denkbar sind. Da hier schon zahlreiche Untersuchungen und Erfahrungen vorliegen, könnte sich die Erforschung des eLearning auf diese stützen.

Kritische Aspekte des Lernens mit dem Computer

Wenn man viele Stunden am Tag auf einen Bildschirm starrt, sollte man regelmäßig eine kurze Erholung einplanen. Diese Übung von Lothar Seiwert empfohlen kann dabei helfen:
Stützen Sie die Ellenbogen auf die Tischplatte, reiben Sie kurz die Hände aneinander, um sie anzuwärmen, und dunkeln Sie dann mit den Handflächen die Augen ab. Spüren Sie, wie die warmen Hände die Augen beruhigen und entspannen, und lassen Sie kurz Ihre Gedanken schweifen.
Nach diesem angenehmen Tagtraum im Dunkeln ist man wieder wach und fit für die nächste Arbeit.

Kritiker des CUL sehen beim Browsen im Internet oder bei häufiger Nutzung von Computerspielen die Gefahr des Verlusts bestimmter Realitätsbezüge. Da diese Gefahr auch beim Medium Fernsehen besteht, gilt folgende Aussage: "Der Mensch - und der junge Mensch ist besonders leicht zu beeindrucken - muss wissen, dass der Computer Wirklichkeit nur abbildet. Erfahrungen, wie sie Computer und Fernsehen vermitteln, sind Sekundärerfahrungen und damit folgenlos" (Laurien, 1987).

Ein positiver Einfluss der euphorisch begrüßten audio-visuellen Medien auf ein längeres Behalten des Gelernten konnte zumindest beim Fernsehen nicht nachgewiesen werden. Das multimediale Wissen unterliegt ebenso wie jedes andere Wissen der Vergessenskurve (Ebbinghaus). Allerdings besteht erstaunlicherweise eine hohe Stabilität bei fernsehvermittelten emotionalen Eindrücken. Da Animationen, Video-Clips mit Spielhandlung oder Adventure-Spiele auf CD-ROM immer stärker Einsatz finden, dürfte diese Aussage zukünftig auch für das CUL gelten, so dass dessen kognitiv-rationale Ausrichtung um einen affektiv-emotionalen Aspekt erweitert wird.

Die durch Schaffung der Hardwarevoraussetzungen möglich gewordene Multimedialität beim CUL sollte die Erkenntnisse der Lernpsychologie beachten. Durch eine überladene Kombination von Bild-, Ton- und Textinformationen entstehen häufig zu komplexe Aussagen, die deren Verständnis erschweren. Für den Medieneinsatz beim CUL müssen deshalb folgende Punkte Beachtung finden (Götz & Tschacher, 1995):

Anders als beim Lesen gedruckten Materials wird beim Computerbildschirm der zuvor gelesene Text unsichtbar. In Lernprogrammen muss deshalb besonders beim Wechsel von ganzen Bildschirmseiten durch Einbau redundanten Textes der Zusammenhang erkennbar bleiben und das Kurzzeitgedächtnis entlastet werden.

Multimedialität als Problem

Multimediale Lernprogramme haben die Eigenschaft, unterschiedliche Darstellungsmedien zu verbinden. Eingesetzt werden können stehende und bewegte Bilder ebenso wie Ton- oder/und Textpräsentationen. Welches Präsentationsmedium für welche Lernenden besonders geeignet ist, wird in der Psychologie noch nicht einheitlich beantwortet. Relativ gut gesichert ist das Ergebnis, dass Lernende mit wenig Vorerfahrungen, wenig Kenntnissen von einem Sachverhalt, zu besseren Lernleistungen gelangen, wenn die zu lernenden Inhalte bildliche Informationen erhalten. Personen mit ausreichendem Vorwissen verbessern ihre Lernergebnisse nicht in gleichem Maße.

Auch die Präsentation von Texten führt bei unterschiedlichen Lernenden nicht zu den gleichen Resultaten. So konnte gezeigt werden, dass der Grad des Vorwissens bestimmt, wie detailliert konkrete Sachverhalte erläutert werden müssen . Das heißt, dass in Abhängigkeit vom Vorwissen zu lernende Inhalte unterschiedlich abstrakt bzw. konkret dargestellt werden sollten, um Lernenden entsprechend ihrem Ausmaß an Kenntnissen und Erfahrungen Lehrinhalte adäquat vermitteln zu können.

Multimedial dargestellte Information kann von Lernenden individuell sequenziert - also unabhängig von der physikalischen Speicherorganisation in der Reihenfolge variierend - verarbeitet werden. Dies impliziert, dass jeweils individuelle kognitive Schemata von Wissensinhalten aufgebaut werden. Für den Wissenserwerb mit Texten konnte auf der Grundlage eines hypertextstrukturierten Expertensystemshell gezeigt werden, dass Lernende zu Beginn des Wissenserwerbs die Informationen aus der Wissensbasis abrufen, die ihnen theoriebezogenes Wissen gegenüber handlungs- oder apparaturbezogenem Wissen vermitteln (Held, Laier & Fries, 1995).

Die eigenverantwortliche Informationsauswahl bei multimedialen Präsentationen verlangt ein hohes Maß an selbstgesteuerten Lernvorgängen, die z.B. bei Lernenden mit niedriger Leistungsmotivation oder an äußerer Unterstützung beim Lernen orientierten (vgl. Haack, 1995, S. 161) nur sehr defizitär vorausgesetzt werden dürfen. Wenig Leistungsmotivierte erzielen bessere Lernleistungen, wenn sie fremdgesteuert lernen - das meint, mit konkreten Vorgaben lernen, wie sie mit welchen Informationen umzugehen haben und dies unter kontrollierten Bedingungen ausführen können.

Gerade multimedial-strukturierte Lernangebote überlassen häufig den Lernenden die Auswahl jeweils geeigneter Informationsangebote, was die eigenverantwortliche Koordinierung der anzueignenden Wissensinhalte erfordert. Intelligente adaptive Systeme für die breite Anwendung sind bisher auf einem nicht befriedigenden Entwicklungsstand. Da multimediale Anwendungen zunehmend im Lernkontext eingesetzt werden, bedeutet dies auch, dass die eigenverantwortliche Aneignung von Wissen durch Lernende immer bedeutsamer und zunehmend wichtig wird. Hierin liegen wichtige Implikationen für die Anleitung zur Benutzung multimedialer Darstellungen.

Zum Teil bieten multimediale Anwendungen die Möglichkeit, bevorzugte Medien individuell zu wählen: bildliche oder textuelle Darstellung, Videosequenz und/ oder gesprochene Sprache.

Wichtig ist hier zu betonen, dass die empirische Forschung zu den Vorteilen einzelner Medien insbesondere zu den zwei letztgenannten noch sehr beschränkt bzw. zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen führen.

Generell kann beim Vergleich von traditionellen und computergestütztem Lernen beobachtet werden, dass sich immer wieder die gleichen Unterschiede zeigen: Jüngere und Männer beurteilen dieses Lernen grundsätzlich positiver als ältere Personen bzw. Frauen, Analytische Denker, die Probleme abstrakt zergliedern, beurteilen virtuelle Lernumgebungen grundsätzlich positiver als holistische Denker. Jüngere Studenten bevorzugen hoch interaktive Lernprogramme gegenüber passiven, lesenden Lernformen am Computer deutlich.

Auch spielen kognitive Merkmale der Lernenden, die sich auf das Ausmaß an bewusster Selbststeuerung und Selbstkontrolle beim Lernen beziehen, z.B. "Locus of control", eine entscheidende Rolle sowohl beim Lernerfolg als auch bei der Beurteilung von Lernsmedien: je mehr sich die entsprechenden Personen ihrer eigenen, beim Lernen verwendeten kognitiven Stile auch bewusst sind, desto eher haben sie positive Lernerlebnisse, wenn sie sich zum Lernen mit den neuen Medien entscheiden.

Quelle:
Merker, Ines (o.J.). Teamwork übers Netz? Sozial- und kognitionspsychologische Überlegungen zur computervermittelten Gruppenarbeit.
WWW: http://www.phil.uni-sb.de/FR/Romanistik/raasch/merker3.htm (01-09-15)

Literatur:
Haack, J. (1995). Interaktivität als Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia (S. 151-166). In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
Held, T., Laier, R. & Fries, S. (1995). Empirische Befunde zum Wissenserwerb mit einer hypertextstrukturierten Expertensystemschale. Bericht aus dem SFB "Sprache und Situation" Heidelberg/Mannheim. Psychologisches Institut der Universität Heidelberg.
Richardson, J. (2001) An evaluation of virtual learning environments and their Learners: do individual differences effect perception of virtual learning environments. In: Interactive Educational multimedia. No. 3, October 2001, 38-52. WWW: http://www.ub.es/multimedia/iem/ (03-03-22)

Siehe dazu auch Nachteile hypertextueller Lernsysteme

 

"Bildung kommt von Bildschirm und nicht von Buch, sonst würde es ja Buchung heißen."
Dieter Hildebrandt

Multimediales Lernen im sozialen Kontext

Die Situation, in der Lernen stattfindet, kann im Kontext von Multimedia auch sozial gestaltet sein, also andere Personen mit einschließen. Dies geschieht bspw. bei der Nutzung vernetzter Rechnersysteme für kooperatives Lernen. Computer-Konferenz-Systeme stellen hier eine der in den letzten Jahren stark verbesserten Möglichkeiten dar. Kennzeichnend für den Einsatz des Computers für die Kommunikation und das gemeinsame Lernen ist dabei, dass viele Eigenschaften einer Gruppensituation, die zeit- und ortsgleich ablaufen, fehlen bzw. neue hinzukommen.

Der Wissenserwerb als sozialer Protzes verstanden meint eine Lernumgebung, in der eine kleine Gruppe von Lernenden zusammenarbeitet, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen (s.a. Mandl, Gruber & Renkl, 1995). Die hiermit verbundenen Ansprüche an kooperatives Lernen beziehen sich sowohl auf günstige kognitive Effekte als auch auf positive sozial-affektive Wirkungen.

Die im wechselseitigen Austausch erworbenen (kognitiven) Kenntnisse und (sozial-affektiven) Fertigkeiten resultieren aus dem

Lernpsychologisch werden vor allen Dingen der hohe Grad der Involviertheit von Lernenden und die dadurch bewirkte aktive Verarbeitung betont. Inhalte werden via Gruppeninteraktion aus unterschiedlichen (personenbedingten) Perspektiven erarbeitet. Unter sozialpsychologischen Gesichtspunkten erwerben Gruppenmitglieder im Rahmen von kooperativer Zusammenarbeit soziale Interaktionsregeln, soziale Kompetenzen.

Effiziente Gruppenarbeit ist jedoch nicht selbstverständlich, sondern sie setzt die Bereitschaft und Kooperationsfähigkeit einer jeden Person voraus, sodass die Gruppen in ihren sozialen Normvorstellungen relativ homogen sein müssen. Das heißt, dass sie ähnliche Vorstellungen darüber teilen müssen, ob und wie die Gruppe geführt wird. Empirisch häufig zu beobachtende Phänomene sind u.a., dass Gruppen dazu neigen, stark in Richtung Konsens orientierte Entscheidungsprozesse durchzuführen, was z.T. dazu führt, dass sich sogenanntes einseitiges Gruppendenken einstellt.

Phänomene, die einer effektiven Kooperation eher abträglich sind, führen dazu, dass die Etablierung effektiver kooperativer Lerngruppen vor allen Dingen fehlende motivationale Bereitschaft zur Gruppenarbeit und fehlende soziale Fertigkeiten, eine Gruppe effektiv zu koordinieren, kompensieren muss

Unabhängig davon ergeben sich eine weitere Zahl neuer Probleme, resultierend aus der technologisch vermittelten Kommunikation, die etwa der Mangel an sozialer Präsenz bedingt. So berichten Kraut, Egido & Galegher (1990) von Unzufriedenheit in den beobachteten Gruppen. Diese resultierte z.T. aus Unsicherheiten, ob die jeweils individuellen Beiträge von den Kommunikationspartnern angemessen zur Kenntnis genommen wurden, da die Antwortzeiten - wenn überhaupt geantwortet wurde - bei computervermittelter Interaktion erheblich von der der face to face-Interaktion differieren konnte.

Zurückführbar ist dies z.T. auf unklare Interaktionsregeln innerhalb von Gruppen bzgl. des veränderten Mediums. So ist die Frage, wie computervermittelt signalisiert werden kann, wer jeweils mit seinem/ihrem Redebeitrag an der Reihe ist. Gerade non-verbale Signale garantieren in der täglichen vis-à-vis-Interaktion häufig die erfolgreiche Verständigung der Interaktanden. So stehen bei leiblicher Präsenz der InteraktionspartnerInnen den Beteiligten eine Vielzahl nonverbaler Zeichen zur Verfügung, wie Augenzwinkern, Kopfnicken etc.

Unzufriedenheit ist auch dadurch bedingt, dass der kommunikative Austausch in computervermittelten Arbeitsgruppen häufig auf die aufgabenorientierte Arbeit reduziert ist; soziale Bedürfnisse, wie bspw. der Aufbau sozialer Beziehungsstrukturen, bleiben hier unerfüllt (vgl. Hesse, Grasoffky & Hron, 1995).

Kiesler & Sproull (1991) sehen u.a. in der computervermittelten Interaktion eine Möglichkeit, den Zugang zu Informationen zu demokratisieren, was so viel bedeutet wie: gleichberechtigter Zugang aller Personen zu allen Informationen. Dies erscheint in Anbetracht anderer Forschungsarbeiten jedoch ein sehr voreiliger Schluss, der nicht berücksichtigt, dass soziale Beziehungsstrukturen, Status- und Machtverteilung in realen Arbeits- und Lernverhältnissen nicht durch den Einsatz moderner Kommunikationstechnologien im virtuellen Nichts verschwinden. Insbesondere für den Lehr-Lernkontext ist dies von Bedeutung, denn es ist nicht zu erwarten, dass statusdifferente Positionen von Lehrenden und Lernenden durch den Wechsel in ein anderes Kommunikationsmedium verschwinden.

Schon im Alltag ist Gruppenarbeit weder zwingend effizient bzgl. der Aufgabenlösung noch befriedigend in bezug auf die sozialen Bedürfnisse der Gruppenmitglieder, daher kann man nicht ohne weiteres erwarten, dass die computervermittelte Gruppenarbeit von diesen unerwünschten Effekten frei bleibt. Auch Teamwork will gelernt sein, und dies fängt damit an, dass klare Interaktionsregeln bekannt sind bzw. vorgegeben werden.

Technologisch basierte Interaktionsregeln sind durch die entsprechende Gruppensoftware vorgegeben; sie unterstützen weniger erfahrene Nutzende darin, nicht zum gleichen Zeitpunkt ihre Eingaben vorzunehmen. Dies bedeutet aber auch immer, dass mit Vorgabe bestimmter groupware restriktiv und wenig flexibel der Arbeitsstil einer Gruppe vorbestimmt wird.

Sozial basierte Interaktionsregeln werden dem entgegen von der Gruppe selbst entwickelt. Hier ist das Problem, dass Regeln der Zusammenarbeit den meisten Lernenden nicht hinreichend bekannt sind und selbstgenerierte Regeln zu kurz greifen können oder ineffizient sein können. So empfehlen Mandl, Gruber und Renkl (1995), Defizite in sozialen Fertigkeiten dadurch auszugleichen, dass die Interaktionen extern strukturiert werden. Konkrete "Richtlinien" stellen derzeit jedoch noch ein Forschungsdesiderat dar.

In einer ersten Zusammenfassung listet Hesse (1995) auf, welche Lösungsmöglichkeiten sich anbieten, um einige der Probleme, die entstehen, wenn computerunterstützt in Gruppen zusammengearbeitet werden soll, aus dem Weg zu räumen. Sinnvoll erscheint, dass

Darüber hinaus sind zahlreiche weitere Fragen zu beantworten:

Die Effizienz des Wissenserwerbs via Teamwork auf der Grundlage multimedialer Anwendungen im Netz hängt aus psychologischer Sicht entscheidend davon ab, in welcher Weise diese Fragen bei der Konzeption von Lernumgebungen und der Durchführung virtueller Gruppenarbeit berücksichtigt werden. Rechnergestützter Wissenserwerb ist heute nicht mehr aus unserem Alltag wegzudenken; zunehmende Adaptivität multimedialer Wissensbasen an die kognitiven Bedürfnisse des Individuums erscheint dabei ebenso wünschenswert wie die Möglichkeit, raumüberwindend mit anderen Personen in Interaktion zu treten, gemeinsam mit ihnen Wissen auszutauschen und aufzubauen. So gesehen stellt das Bemühen um ein zunehmend effizienteres - und auch die sozialen Bedürfnisse von Interaktionsteilnehmenden befriedigendes - Zusammenarbeiten über vernetzte Rechnersysteme in multimedialen Anwendungen insbesondere für die Geistes- und Sozialwissenschaften eine ernstzunehmende Forschungsaufgabe.

Quelle:
Merker, Ines (o.J.). Teamwork übers Netz? Sozial- und kognitionspsychologische Überlegungen zur computervermittelten Gruppenarbeit.
W3: http://www.phil.uni-sb.de/FR/Romanistik/raasch/merker3.htm (01-09-15)
Literatur:
Hesse, F. W.,Grasoffky, B. & Hron, A. (1995). Interface-Design für computerunterstütztes kooperatives Lernen (S. 253-268). In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.
Kiesler, S. & Sproull, L. (1991). Vernetzung und Arbeitsorganisation. Spektrum der Wissenschaft, 11, 112-120.
Kraut, R. E. & Egido, C. &. Galegher, J. (1990). Patterns of contact and communication in scientific research collaboration (S. 149-171). In J. Galegher, R. Kraut & C. Egido (Eds.), Intellectual teamwork: Social and technological bases of cooperative work. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.
Mandl, H., Gruber, . & Renkl, A. (1995). Situiertes Lernen in multimedialen Umgebungen (S. 167-178). In L. J. Issing & P. Klimsa (Hrsg.), Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union.

Geschlechtsdifferenzen in der Einstellung zum Computer

Bei männlichen Jugendlichen lässt sich insgesamt eine positivere Einstellung zu Computern nachweisen, die stark ablehnende Haltung gegenüber Computern ist bei Mädchen deutlich größer. Nach der schon älteren Studie von Haider (1994) haben bei den 14jährigen rund 40% der Mädchen und rund 70% der Buben Freude und Spaß an der Computerbenutzung in der Schule. Bei den 18jährigen verstärkt sich diese Haltung: rund 30% der Mädchen im Gegensatz zu 60% der männlichen Jugendlichen. Bei Themen mit gesellschaftspolitischer Relevanz wie "Computereinsatz in der Arbeitswelt" oder "Soziale Folgen der Computerisierung" ist das Interesse der weiblichen Befragten dagegen relativ hoch. Mädchen bzw. Frauen reflektieren auch häufiger als Buben bzw. Männer über den gesellschaftlichen Nutzen des technologischen Fortschritts und stehen der zukünftigen Entwicklung, deren Auswirkungen auf das alltägliche Leben und die zwischenmenschlichen Beziehungen, skeptischer gegenüber, wobei die Einschätzungsunterschiede mit zunehmendem Alter größer werden (vgl. Jungwirth 1996, S 16.).

Literatur:
Haider, G. (1994). Schule und Computer. Informationstechnische Grundbildung in Österreich. Innsbruck: Studien-Verlag.
Jungwirth, H. (1996). Computerspielen und Geschlechtsrollenbilder. Über Video- und Computerspiel zu einem neuen Selbstverständnis. Wien: Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten.

Teenies belügen Eltern über Onlineaktivitäten

Eine australische Studie zeigte, dass die Mehrheit der Jugendlichen zwischen 16 und 18 Jahren ihre Onlineaktivitäten vor den Eltern lieber geheim hält. Während die Mehrzahl der Erziehungsberechtigten angeben, den Medienkonsum ihrer Kinder bewusst zu kontrollieren und zu steuern, beurteilen dies die Jugendlichen ganz anders zu. So behaupteten 71 Prozent der Eltern, ihre Kinder würden das Internet für ernsthafte Recherchezwecke nutzen, während nur 23 Prozent der Jugendlichen dies bestätigten. Bei Jugendlichen im Alter von 16 bis 18 Jahren haben Eltern kaum noch eine Chance auf Einflussnahme, denn durch die eigene Unwissenheit sind diese gezwungen, den Kindern zu vertrauen. 42 Prozent der Jugendlichen gaben zu, dass sie sich Inhalte aus dem Netz ziehen, die sie lieber vor den Eltern geheim halten würden. 63 Prozent gestanden den Download von Musik und Filmen ohne elterliche Erlaubnis.

Quelle:
http://www.pressetext.at/pte.mc?pte=051216005 (05-12-18)

Literatur Computer LernenQuellen & Literatur

Bähner, Christian (2000). Lernen mit und am Computer. Begriffsklärungen.
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