Lernmotive und Lernmotivation

Der Begriff der "Lernmotivation" steht insgesamt für vielfältige kognitive und emotionale Prozesse, die eine Selbststeuerung zielgerichteten Verhaltens ermöglichen. Dazu gehören z.B. Erwartungshaltungen oder handlungsbegleitende Emotionen wie Lernfreude. Lernmotivation kann somit als ein Sammelbegriff für alle emotionalen und kognitiven Prozesse verstanden werden, die dem Lernenden helfen etwas Neues zu Lernen.

Die Ausprägung der Lernmotivation eines Lernenden ist abhängig von der wechselnden Beziehung zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen (Fähigkeiten, Motivationsausprägung) des Lernenden und den Anreizen der Situation selbst, die durch den Lehrenden beeinflußt werden können.

Ein Mensch hat oft sehr unterschiedliche Gründe sich etwas Neues anzueignen. Neben den kognitiv bedingten gibt es auch soziale Lernmotive, wie Zuneigung und Geborgenheit, die eine bedeutende Rolle spielen. Einem Volkschüler ist es am Beginn seiner Schulzeit sehr wichtig eine positive Beziehung zu seinem Lehrer zu haben. Diese stellt oft die Grundlage für seine Lernbereitschaft dar. Weitere soziale Lernmotive sind Geltung und Anerkennung, das vermeiden von negativen Sanktionen, Macht und Überlegenheit. Sie können positive Lernmotivation unterstützen, jedoch auch störend sein. Ebenfalls von Bedeutung für die Lernmotivation ist die Neugier und das Interesse am Gegenstandsbereich.

Es gibt also bei Lernenden ganz unterschiedliche Zielsetzungen. Der eine lernt, um seinen eigenen Horizont zu erweitern und tut dies aus gänzlich freien Stücken und persönlichem Antrieb (also um sich selbst etwas zu „beweisen“); die nächste lernt, weil sie den zu beherrschenden Stoff für eine Prüfung benötigt (also um anderen etwas zu „beweisen“); ein anderer vielleicht, weil sein Ziel beruflicher Erfolg durch Weiterbildung ist (also aus finanziellen Gründen). Mit anderen Worten: Die zugrunde liegende Motivation kann sich aus ganz unterschiedlichen Quellen speisen. Wichtig ist letztlich aber, dass diese Motivation sich durch Erfolge oder positive Erkenntnisse verstärkt wird.

Man unterscheidet daher intrinsische und extrinsische Motivation, wobei diese nicht als Gegenpole gesehen werden, denn erst aus einer extrinsischen Motivation kann in vielen Fällen eine intrinsische Motivation entstehen.

Intrinsische Motive

Unter einem intrinsischen Motiv versteht man das dem Lernstoff inhaltlich inhärente Motiv sich damit auseinander zu setzen. Das bedeutet, daß die Beziehung zum Lernstoff den Lernenden motiviert.

Der intrinsisch motivierte Lernende lernt aus Interesse, Freude, Bedürfnis, also angetrieben vom zu lernenden Lernstoff. Erreicht wird das Interesse durch die Anwendung des Erlernten, es hat eine besondere Bedeutung für die persönliche Lebensgestaltung und ist Lösungsmöglichkeit für persönliche Probleme. Der Aufforderungscharakter ist das wichtigste intrinsische Motiv, es wird vom Gegenstand bewirkt, daß sich der Lernende aufgefordert fühlt, sich mit dem Inhalt zu beschäftigen, auch wenn er keinen Nutzen davon hat. Dieses Motiv kann man durch eine ansprechende Gestaltung der Lernumgebung zu nutze machen. Weitere intrinsische Motive sind, der Drang etwas zu Vollenden, Neugier und Wissensdrang.

Der Vorteil der intrinsischen Motivation kann in der geringeren äußeren Verstärkung und ihrer Unabhängigkeit gesehen werden.

Extrinsische Motive

Das extrinsische Motiv ist das außenliegende Motiv, das außerhalb der Beziehung des Lernenden zum Lernstoff liegt, aber veranlassend oder verstärkend auf die Lernmotivation einwirkt. Lernende, die extrinsisch motiviert sind, lernen um Noten, Lob oder Prestige zu erlangen. Man kann diese Art des Motivs noch in materielle Motive und soziale Motive aufteilen. Materielle Motive sind Belohnung und Bestrafung, sie ergeben sich durch festlegen von Zielen, die den Fähigkeiten des Lernenden entsprechen. Jeder Lernerfolg ist wieder eine materielle Motivation, die zum Weiterlernen motiviert. Wenn jedoch Motivation auch von anderen ausgeht, spricht man von sozialen Motiven, wie z.B. Wettbewerb und Gruppengefühl. In diesem Fall kann Motivation dadurch entstehen, daß man Problemstellungen gemeinsam mit anderen Lernenden löst.

Begriffsklärung

Erwachsene entscheiden selbst, ob und warum sie lernen, ihre Gründe dafür sind sehr vielfältig, sei es aus Unzufriedenheit mit der derzeitigen Situation, Neugier, neue Herausforderungen oder die geistige Fitneß zu bewahren. Es ist für den erwachsenen Menschen sehr wichtig aus welchen Gründen er lernt, welche Wünsche und Bedürfnisse dahinter stehen.

Um z.B. Bildungsmotivation zu erreichen, reichen psychologische Bedürfnisse alleine nicht aus. Es gibt eine Reihe von Motiven, die zusammenwirken. Die Motive von Erwachsenen sich weiter zu bilden, sind sehr vielfältig und unterschiedlich.

In der Weiterbildung spielen vor allem kognitive und soziale Motive eine bedeutende Rolle. Die kognitiven Motive enthalten die in der intrinsischen Motivation erwähnten Neugier, den Antrieb etwas zu analysieren. Bei den sozialen Motiven handelt es sich um Wünsche, wie Geltung, Status, Überlegenheit und Durchsetzungsvermögen. Weitere soziale Motive sind Anpassung an die Gruppe, das Bedürfnis nach Konformität und Aufgehobenheit. Von besonderer Bedeutung ist das Leistungsmotiv, es bedeutet selbstgestellte Ziele zu realisieren.

In der Regel wissen Erwachsene, warum sie lernen. Es gibt jedoch auch andere Motive die sie dazu bewegen Weiterbildungsseminare zu besuchen. Ein Beispiel dafür wäre der Englischkurs, den viele Erwachsene besuchen um neue Kontakte zu knüpfen und sich geistig fit zu halten. Durch die Unterschiedlichkeit der Bedürfnisse kommt es zu konfliktträchtigen Erwartungen, die an den Kurs gestellt werden.

Es gibt jedoch auch andere Gründe, warum sich Erwachsene weiterbilden müssen. Es gibt viele Situationen im Leben, die sich schnell verändern, und man muß sich darauf neu einstellen. Seien es Umweltprobleme, die zu erkennen und zu bewältigen sind oder um mit der technischen Entwicklung schritt zu halten oder sich auf neue berufliche Anforderungen einzulassen. Ein weiterer Grund im Erwachsenenalter zu lernen sind berufliche Umschulungen, die großteils aus gesundheitlichen Gründen oder aufgrund von Arbeitslosigkeit gemacht werden.

Lernmotive Erwachsener

Siehe auch

Lernmotivation im Studium

Zur Motivationssteigerung gibt es eine Reihe von Techniken und Ansatzpunkten, wobei zu beachten ist, daß an einem effektiven Motivationsmanagement sowohl Lehrende als auch Lernende aktiv mitwirken müssen. Als Lehrender sollten man sowohl in der konkreten Unterrichtssituation Strategien der Motivationssteigerung einsetzen als auch den Lernenden Strategien der Selbstmotivation vermitteln.

Steigerung der intrinsischen Motivation

An die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden anzuknüpfen, steigert Spaß und Interesse bzw. verhindert Unlust und Desinteresse bei den Lernenden und letztlich auch bei den Lehrenden.  Es gibt in Unterrichtssituationen vier Ansatzpunkte:

• Lerninhalte: Den Lernenden die Möglichkeit bieten, gemäß ihren jeweiligen persönlichen Interessen Schwerpunkte im Stoff selbstbestimmt zu wählen. 
• Materialien und Medien: Eine ästhetische, originelle, humorvolle oder auch provokative Gestaltung weckt Neugier und steigert die Freude an der Auseinandersetzung.
• Lernaktivitäten: Lernende sind "ganz bei der Sache", wenn sie aktiv involviert sind, spielerisch etwas ausprobieren oder selbst kreieren können, an einer konkreten Problemlösung arbeiten oder miteinander diskutieren.
• Lernumgebung: sollte menschlichen Grundbedürfnissen Rechnung tragen und positiv erlebt werden (z.B. genügend Platz, angenehme Raumtemperatur, bequeme Stühle, frische Luft).

Steigerung der extrinsischen Motivation

Extrinsische Motivation kann nicht pauschal als minderwertiger Ersatz für "richtige" intrinsische Motivation verstanden werden. Dabei steht die Belohnung positiv bewerteter Handlungen im Zentrum. Die Art der Belohnung (z.B. Zusatzpunkt, Lob, Vergünstigung) ist auf den Lernkontext und die Zielgruppe abzustimmen.  Beim Vergabe-Modus sollte man folgende Aspekte beachten:

• Strukturierung: Indem man einzelne Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse explizit belohnt, wird der Lernprozeß strukturiert. Die Lernenden stehen nicht "vor einem Berg von Stoff", sondern erkennen konkrete, bewältigbare Teilaufgaben.
• Priorisierung: Die Dosierung der Belohnung (z.B. Anzahl der Punkte) sollte erkennen lassen, wie relevant oder grundlegend bestimmte Teilergebnisse oder Inhalte sind. Ein "Verzetteln" in Neben-Aspekten kann somit eher verhindert werden.
• Feedback: Indem die Vergabe von Belohnungen an überprüfbare Arbeitsergebnisse gekoppelt wird, erhalten die Lernenden eine Rückmeldung über ihren Kenntnisstand bzw. über ihr Leistungsniveau. Somit kann der Gefahr begegnet werden, daß die Lernenden nur der Illusion nachhängen, etwas verstanden oder gelernt zu haben.

Motivationstechniken

Soziale Motive sind beim Menschen in viel stärkerem Ausmass als bei Säugetieren nicht mehr nur auf Artgenossen beschränkt, sondern richten sich aufgrund der anderen Art der Wahrnehmung der Umwelt auch auf eigentlich "nicht-soziale" Objekte. Am Beispiel des Sicherheitsmotivs soll das etwas erläutert werden.

Bei sozialen Säugetieren regelt der Sollwert Abhängigkeit den Umgang mit vertrauten Artgenossen zwischen den Polen Bindung und Überdruss. Auch bei den Menschen wird dieses Verhalten durch dieses Motiv gesteuert, doch sind wir der Meinung, dass darüberhinaus das Sicherheitsmotiv generell den Umgang mit dem Vertrauten beeinflusst: Sicherheit zu spenden vermag nicht mehr nur der vertraute Artgenosse, sondern auch vertraute Objekte, Gegenden und Situationen, ja sogar so abstrakte Dinge wie vertraute Denkschemata, Weltanschauungen und Überzeugungen werden zu potentiellen Sicherheitsquellen.

Damit kann die ganze Umwelt zum Sozialpartner des Menschen werden, indem jedem Reiz ein Vertrautheits- und ein Fremdheitswert zugewiesen wird. Trotz all dem ist nicht anzunehmen, dass die Motive ihre Herkunft vollständig leugnen können: Nicht alles wird in der Lage sein, die Motive in gleicher Weise anzusprechen. Artgenossen werden im Allgemeinen immer noch die relevantesten Objekte für die soziale Motivation sein. Man muss hier wohl auch mit interindividuellen Unterschieden, z.B. aufgrund unterschiedlicher Sozialisation, rechnen.

Soziale Motive nicht nur an Personen gebunden

Quelle:
http://www.motivationspsychologie.ch/
FignerGrasmueck_Liz.pdf

Im Laufe der Entwicklungsgeschichte von Lebewesen (Evolution) hat sich ein Verhaltenssystem herausgebildet, das Mensch und Tier veranlaßt, sich neuen, unbekannten und unvertrauten Reizen und Sachverhalten zuzuwenden, ihre Aufmerksamkeit auf sie zu richten und sie durch Inspektion und Manipulation zu erkunden. In der Motivationspsychologie wird dieses explorierende Verhaltenssystem als Neugiermotiv bezeichnet und man geht davon aus, daß auch Menschen von Geburt an damit ausgestattet sind. In der allgemeinen Entwicklungspsychologie wird seit den Untersuchungen von Jean Piaget in den 40er und 50er Jahren das Neugiermotiv als eine zentrale Erklärung für die geistige Entwicklung herangezogen. Auch moderne Entwicklungstheorien betrachten die Neugier als wichtige Antriebskraft für die Eigentätigkeit des Kindes in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt.

Schon im Kleinkind- und Vorschulalter lassen sich große Unterschiede in der Zuwendung zu neuen Objekten und Ereignissen beobachten, in der Art und Ausdauer, mit der sie Dinge erforschen, sowie in der Freude, die sie dabei zum Ausdruck bringen. Berg & Sternberg (1985) fanden, daß Unterschiede im Interesse an Neuem und die Fähigkeit, mit Neuem kompetent umzugehen, mit individuellen Unterschieden in der Intelligenz im Alter von 3 bis 6 Jahren einhergehen. Sie unterscheiden zwei Kompenenten:

• die motivationale, die sich in der Zuwendung zu neuen Reizen und Objekten äußert, in der Ausdauer, mit der sie diese neuen Sachverhalte erkunden und der Freude, die sie dabei zeigen, und
• die kognitive Komponente, die sich in der Fähigkeit zeigt, in der Auseinandersetzung mit Neuem relevante Informationen zu gewinnen und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden.

Die Bedeutung eines starken Neugiermotivs für die intellektuelle Entwicklung in der frühen Kindheit besteht darin, daß Kinder mit starker Neugier neue Reize oder Situationen stärker bevorzugen, sich ihnen häufiger, rascher und intensiver zuwenden und ausdauernder bei der Suche nach Informationen sind als weniger neugierige Kinder. Dadurch können sie mehr Strategien für die Gewinnung von Informationen entwickeln und diese bei der Konfrontation mit Neuem flexibel einsetzen. Die Beziehung zwischen der Stärke des Neugiermotivs und den geistigen Fähigkeiten eines Kindes zeigt sich vor allem in Problemsituationen, die für das Kind neu und komplex sind und eine Vielzahl unvertrauter Elemente enthalten. Schon Jean Piaget hat in seinen Arbeiten betont, wie wichtig die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt ist, denn nur das aktive Erkunden trägt zur Erfahrungsbildung und Entwicklung kognitiver Strukturen bei. Kinder fördern in der Regel diesen aus sich selbst heraus motivierten (intrinsischen) Prozeß der Auseinandersetzung mit der Umwelt selbsttätig. Das Kind bedarf dazu keiner zusätzlichen "Belohnung". Voraussetzung dafür ist allerdings eine ansprechende und anregende Umwelt, die zum Erkunden einlädt und die Aufmerksamkeit fesselt.

Das Neugiermotiv

Im Detail siehe:

Neugier
ein spezielles Motiv

Die einfachsten aber gleichwohl relativ wirksamen Maßnahmen zum Aufbau einer förderlichen Lernhaltung bestehen in operanten (shaping) Prozeduren, die das aufgaben- und unterrichtsbezogene Verhalten positiv verstärken. Innerhalb komplexerer Interventionsprogramme aus dem Bereich der kognitiven Verhaltensmodifikation liegen Trainingsprogramme zur Beeinflussung von Motivationsstrukturen vor. Diese Programme versuchen, ein positives (Begabungs)selbstkonzept aufzubauen, förderliche Kausalattribuierungen auszubilden, realistische Zielsetzungen zu ermöglichen, positive Selbstbekräftigung (Stolz, Zufriedenheit, Freude über die eigene Leistung) auszubilden und Mißerfolgserwartungen zu vermindern.

Neuere Interventionsprogramme versuchen SchülerInnen zu einer Optimierung ihres Verhaltens und zu einer Reflexion ihrer Person anzuregen. In den moderneren Interventionsansätzen steht vor allem die Anregung von übergeordneter Selbstverantwortlichkeit im Vordergrund. Die Grenzen dieser Programme zur Vermittlung von Lernstrategien sind fließend, weil beide Ansätze eigenständiges Lernen bzw. eigenständiges Verhalten ausbilden wollen. Die Erfahrungen zeigen jedoch, daß die Verbesserung motivationaler Komponenten alleine noch wenig bewirkt, wenn nicht gleichzeitig auch das Lernverhalten selbst verändert wird.

Förderliche Lernhaltung

Bereits bei der ersten Betrachtung eines Problems, einer Fragestellung oder Aufgabe werden Gefühle produziert. Handelt es sich um ein Problem aus einer vertrauten Klasse von Problemen, die schon häufiger erfolgreich gelöst wurden, so wird man mit Freude, Spaß und Selbstvertrauen an die Aufgabe herangehen. Das ist aber nicht der Regelfall. Viel vertrauter sind Situationen, in denen man konkrete Aufgaben mit vergangenen Mißerfolgen, allgemeinen Antipathien und sogar Unwohlsein verbindet. Aus einer solchen Gefühlslage heraus findet das erfolgreiche Lösen von Problemen, das Lernen von Problemlösungsprozeduren unter den denkbar ungünstigsten Bedingungen statt (vgl. Falkenhagen & Paeschel 1977). Die Wichtigkeit solcher emotionaler Faktoren sollte man nicht unterschätzen, wobei die Wechselwirkung kognitiver und affektiver Charakteristika innerhalb einer Person eine wichtige Rolles spielt. So wirkt etwa emotionale Stabilität förderlich auf die Entfaltung intellektueller Fähigkeiten, andererseits bewirken intellektuelle Fähigkeiten eine gerade erst die emotionale Stabilität.

Gefühle haben daher einen enormen Einfluß auf jeden Lernvorgang, sodaß generell gilt: Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs. Auch Lernen unter Stress mindert den Erfolg. Hingegen wird der Stoff besonders gut aufgenommen, wenn er mit positiven Gefühlen verbunden wird. Auch daher ist es wichtig, gut motiviert in einen Lernvorgang hineinzugehen. Nicht immer kann diese Motivation in der Sache, mit der wir uns beschäftigen müssen, selbst begründet sein (intrinsische Motivation). Häufig sind es äußere Anreize wie etwa eine in Aussicht gestellte Belohnung, die uns motivieren (extrinsische Motivation).

Die Gefühle entstehen in einem Teil des Gehirns, der limbisches System genannt wird, und die Aufgabe hat, eintreffende Informationen zu bewerten, ihre Relevanz zu prüfen und somit eine adäquate Reaktion des Menschen auf den entsprechenden Reiz sicherzustellen. Mit dieser Bewertung ist eine emotionale Einfärbung der Informationen verbunden. Eine positive emotionale Besetzung des Lernstoffes ist für das Behalten wichtig.

Die Angst vor mathematischen Aufgaben kann Fehlleistungen des Gedächtnisses verursachen, wie sich in einer Studie der Cleveland State University zeigte. Es ergeben sich diese Probleme mit dem Arbeitsgedächtnis aber nur bei Aufgaben mit Zahlen. Nach Meinung der Forscher handelt es sich um eine erlernte Angstreaktion. Hat ein Student einmal eine Angst vor mathematischen Aufgaben entwickelt, fällt es ihm wegen der kurzzeitigen Gedächtnisausfälle immer schwerer, die Lösungswege zu erlernen. Das Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten schwindet und die Angst verstärkt sich. Bekämpft werden kann diese Phobie mit einem tieferen Verständnis für das Fach. Demnach sollte der Mathematikunterricht nicht nur ein Regelwerk vermitteln, das aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann, sondern Wege aufzeigen, wie man an Mathematikaufgaben herangeht.

Übrigens hat die Neurobiologie keine vollkommen neuen Erkenntnisse gebracht, sondern sie liefert nur die Erklärungsmuster für das, was die Klassiker des Lernens von Locke bis Kant, von Pestalozzi bis Comenius, schon immer wussten, dass Gefühle beim Lernen so wichtig sind, weil die Hirnstrukturen, die Fakten verarbeiten, dieselben sind, die auch Gefühle verarbeiten. Das Gehirn lässt sich über Lernen in seinem Gefühlshaushalt beeinflussen und umgekehrt. Lernen macht also glücklich, und wer glücklich ist, lernt leichter. Daher hilft es auch, sich selbst positiv zu beeinflussen, sich also mit einem Lächeln an Lernaufgaben heranzugehen. Dann gelingt Lernen leichter. Doch auch der glücklichste Lernende kommt irgendwann an den Punkt, wo er merkt: Lernen braucht auch Beständigkeit, Ausdauer und Selbstdisziplin. Dann sollte man diese Zeit der Überwindung im Vergleich zu den glücklichen Lernerlebnissen gewichten, denn es geht nicht darum, ob Lernen auch einmal ein oder zwei Tage mühsam ist, sondern um die generelle Erfahrung, dass Lernen Spaß macht. Die Mühsal des Lernens gehört zum Lernen dazu, doch man kann lernen, mit ihr umzugehen. Man beurteilt das gegenwärtige Lernen stets immer nach alten Lernerfahrungen, und waren diese positiv, setzt man sich auch mit den nächsten Herausforderungen motiviert auseinander. Deshalb sind kleine Lerneinheiten und Zwischenziele wichtig, um Kindern Erfolgserlebnisse zu verschaffen. Haben sie erst einmal die Erfahrung gemacht, dass Lernen Spaß macht, kann man die Anforderungen steigern. Spielerisches Lernen ist freiwillige Arbeit, und diese Freiwilligkeit oder zumindest der Eindruck, dass man etwas gerne selbst tut, ist ganz entscheidend dafür, dass Lernen Spaß macht. Auch Spielen kann natürlich manchmal Anstrengungsein. Kinder zum Lernen zu motivieren heißt also nicht, dass man an sie keine Ansprüche stellen darf, um sie vor Misserfolgserlebnissen zu schützen, oder dass man schlechte Leistungen nicht kritisieren darf. Kinder wollen ernst genommen werden, und das verlangt auch eine ehrliche Rückmeldung. Dopamin wird vom Gehirn erst dann ausgschüttet, wenn die bewältigte Aufgabe eine echte Herausforderung war. Man darf Kinder aber auch nicht überfordern und einschüchtern, denn wer Angst hat vor dem Lehrer, vor den Eltern oder allgemein vor Misserfolgen, der kann nicht effizient lernen, denn dessen assoziatives Denken ist eingeschränkt. Auch Belohnungen sind wichtig für die Motivation, aber sie müssen wechseln, sonst geht die Überraschung verloren und das Belohnungssystem im Hirn reagiert nicht. Belohnungen sollten auch nicht immer etwas Materielles sein, sondern auch Zuwendung, Zeit für ein gemeinsames Spiel, oder ein Ausflug sind für Kinder oft wertvoller. Auch LehrerInnen können ihre Schüler über Belohnungen motivieren, d.h., ein anerkennendes Kopfnicken, wenn man die Klasse verlässt, oder ein kurzer lobender Satz.

Lernen und Gefühle

Die entscheidende Herausforderung in Deutschland sind die großen Qualitätsunterschiede zwischen den Schulen und deren Verringerung. Schüler sollten zum Lernen angeregt und die durchaus vorhandene Neugier in ihnen geweckt werden. Menschen handeln aus unterschiedlichen Interessen und haben verschiedene Beweggründe, etwas zu lernen und Leistung zu erbringen. Die grundsätzliche Leistungsmotivation und auch die kognitiven Lernmotive, etwas Neues zu verstehen und es zu erkennen, werden in den Schulen kaum zum Leben erweckt. Um SchülerInnen das Lernen schmackhafter zu machen, könnte man Kursfahrten z. B. nach Kroatien als "Lernbelohnung" organisieren. Diese Exkursionen könnten sowohl als Urlaub, aber auch als wertvolle Auslandserfahrungen im Gedächtnis der SchülerInnen bleiben. Schüler sind sehr medieninteressiert, lernen allein und selbständig, weil sie es wollen. Ein Beispiel dafür ist das Surfen im Internet. Doch natürlich stehen bei dieser Freizeitnutzung Dinge wie Computerspiele oder Online Shopping mehr im Vordergrund als beispielsweise das richtige Arbeiten mit Suchmaschinen oder Quellentexten.

Schulisches Leistungsverhalten war schon immer durch angeborene persönliche Vorgaben (Intelligenz, Temperament, Motivation) und das damit eng korrespondierende soziale Umfeld in der Familie mitbestimmt. Die hohen gesellschaftlichen Erwartungen schon an Kinder in der Grundschule, die Schullaufbahn möglichst erfolgreich zu gestalten, können unterschwellig zu einer psychischen, psychosomatischen und körperlichen Anspannung und Belastung führen. Viele Eltern sind heute der Auffassung, schon mit dem Eintritt in die Grundschule beginne die Berufslaufbahn ihres Kindes, werde die entscheidende Weiche für den späteren gesellschaftlichen Erfolg gestellt. Eine Schonzeit für Kinder gibt es heute nicht mehr. Entsprechend nervös und unruhig reagieren sie schon auf die kleinsten Störungen in der Leistungskarriere und ordern bezahlten Nachhilfeunterricht wenn die ersten schlechten Beurteilungen ihrer Kinder ausgesprochen werden (Hurrelmann und Bründel 2003).

Motive schulischen Lernens

Zwei Artikel zur Lernmotivation:

Schüler wollen für die Schule lernen, aber auch etwas anderes tun!

Lernmotivation unter den Bedingungen multipler Handlungsoptionen 

Margaret Martinez vertritt die Auffassung, dass Lernerfolg durch weiche Faktoren beeinflusst wird und unterscheidet vier Einstellungenzum Lernen (Orientations) anhand der Gefühle, der Motivation, der Intention und des Willens. die ein Lernender zeigt:

• Selbst-Verwirklichungs-Lerner (Transforming Learners) sind hoch motiviert und betrachten Lernen als einen wichtigen Baustein der eigenen Entwicklung. Sie haben ein natürliches Bedürfnis nach selbst-gesteuertem Lernen.
• Leistungs-Lerner (Performing Learners) sind motiviert, wenn sie ein bestimmtes Thema interessiert oder wenn sie für den Lernerfolg belohnt werden (z.B. durch bessere Bezahlung). Sie lassen sich lieber Ziele vorgeben, als selbst Visionen zu entwerfen. Sie gehen nur ein geringes Risiko ein und scheuen allzu große Anstrengungen.
• Konformer Lerner (Conforming Learners) lernen, weil es von ihnen erwartet wird. Leidenschaftslos eignen sie sich Wissen an und bevorzugen ein geführtes Lernen, genaue Vorgaben und unmittelbares Feedback.
• Widerspenstige Lerner (Resistant Learners) sehen generell keinen Sinn im Lernen, das für sie bestenfalls ein notwendiges Übel darstellt.

Diese Typen bzw. Einstellungen kann man aber nicht als feste oder überdauernde Persönlichkeitseinstellungen auffassen, denn es ist stets der Lernkontext mitzuberücksichtigen, der zu jeweils unterschiedlichem Lernverhalten führen wird.

Der Einfluß von motivationalen Schülermerkmalen auf das Klassenklima wurde insbesondere von Ferdinand Eder (1986, 1989, 1996) untersucht. Im Rahmen einer Studie an Handelsschulen und Handelsakademien wurden Korrelationen auf Schülerebene zwischen Schülervariablen und Umweltwahrnehmung berechnet (Eder, 1986). Von den motivationalen Personenmerkmalen korrelierte in erster Linie die intrinsische Schulmotivation negativ mit der Wahrnehmung von Überforderung und repressiver Behandlung durch die Lehrer. Intrinsisch motivierte Schüler hielten ihre Mitschüler zudem für hilfsbereiter und unterstützender.

In einer weiteren repräsentativ angelegten Studie an höheren Schulen in Österreich wurden diese Befunde von Eder (1996) im wesentlichen repliziert. Die Korrelationen zwischen demographischen Schülermerkmalen, Intelligenz, Motivation und Interesse einerseits und Klimafaktoren, die aus den Skalen des LFKK (Eder 1998) gebildet wurden, andererseits fielen eher niedrig aus. Die größte Korrelation (r= -.26) fand sich zwischen dem Klimafaktor Schülerzentriertheit und dem Schulbesuchsmotiv Selbstverwirklichung.

Diese Befunde belegen, daß lediglich ein geringer Zusammenhang zwischen demographischen und kognitiven Merkmalen und der Klimawahrnehmung besteht. Bedeutsame Zusammenhänge zeigten sich allein mit dem Schulbesuchsmotiv: Je intrinsischer dieses Motiv ausgeprägt war, desto positiver wurde das Klima erlebt. Eder (1996) untersuchte den Effekt des Schulbesuchsmotivs detaillierter mittels Regressionsanalysen, wobei die vier Klimafaktoren als abhängige Variablen und die unterschiedlichen Schulbesuchsmotive auf Schüler- und Klassenebene als unabhängige Variablen in die Regressionsgleichungen eingingen. Als bedeutendste Prädiktorvariable erwies sich dabei das Selbstverwirklichungsmotiv. Allerdings ist beim Zusammenhang zwischen Schulbesuchsmotiv und Klima vermutlich von einer wechselseitigen Abhängigkeit auszugehen, sodaß das Schulbesuchsmotiv ebensogut vom Klima beeinflußt werden könnte wie umgekehrt.

Motivation und Klassenklima

Man geht in der Psychologie davon aus, dass Verhaltensweisen, die wiederholt auftreten, durch Konsequenzen in der Umwelt des Organismus verstärkt werden. Diese wirkt sich auch in der praktischen Arbeit des Verhaltensanalytikers aus: Der Einsatz von Verstärkern ist mehr oder minder obligatorischer Bestandteil jeder verhaltensanalytischen Maßnahme. Gerade kognitive Psychologen mutmaßen, dass diese externe Verstärkung die so genannte "intrinische Motivation" zerstören könnte. Das würde bedeuten, wenn ich für eine Tätigkeit, die ich ohnehin schon gerne ausübe, zusätzlich von jemandem belohnt werde, bin ich anschließend weniger motiviert, dieser Tätigkeit wieder ohne Belohnung nachzugehen.

Diese Behauptung - externe Verstärker zerstören die intrinsische Motivation - wurde vielfach empirisch untermauert (z.B. Deci, 1971) und ist als "Overjustification Effect" (in etwa: Überrechtfertigungseffekt), Korrumpierungseffekt oder Verdrängungseffekt (intrinsische Motivation wird durch extrinsische verdrängt) bekannt. Im Folgenden soll durchgehend vom Korrumpierungseffekt die Rede sein. Mark L. Lepper at al. (1982) haben sich mit dem Zusammenhang zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation beschäftigt. Sie stellten fest, daß äußere Belohnungen (extrinsische Motivation) die Durchführung einer Aufgabe, die man ohnehin schon attraktiv gefunden hat (intrinsische Motivation), beeinflußt. Die zentrale Aussage ist, daß durch (extrinsische) Verstärkungen die intrinsische Motivation unterlaufen (zerstört) wird.

Unter dem Namen overjustification-Effekt ("Überbelohnung") ist dieser Zusammenhang bekannt geworden. In einem Experiment erhielten Vorschulkinder die Gelegenheit, mit Filzstiften zu spielen. Ihre intrinsische Motivation dazu wird durch die Dauer des spontanen Spiels bestimmt. Zwei Wochen später sollen sie in drei Gruppen (mit vergleichbarer Ausgangsmotivation) unter drei unterschiedlichen Belohnungsbedingungen Bilder mit den Stiften malen. Eine weitere Woche später wurden Stifte und Papier in den Aufenthaltsraumgelegt und das Spielverhalten wird durch einen Einwegspiegel beobachtet. Die Belohnungsbedingungen in den Gruppen waren:

• Gruppe 1: erwartete Belohnung: den Kindern wurde eine Belohnung versprochen ("good player award"), wenn sie die Stifte benützen.
• Gruppe 2: unerwartete Belohnung: diese Kinder erhielten eine Belohnung wenn sie mit den Stiften spielten, ohne daß diese vorher angekündigt war.
• Gruppe 3: keine Belohnung

Die Gruppe, die von der Erwartung einer Belohnung beeinflußt war, zeigte eine relative Abnahme der Leistungsbereitschaft. Äußere Belohnungen können also offensichtlich intrinsisch motiviertes Verhalten negativ beeinflussen. Allerdings kommt es darauf an, wie die Belohnung wahrgenommen wird. Als Bonus für besondere Leistungen kann verbale Anerkennung die intrinsische Motivation durchaus steigern und bei extrinsisch Motivierten kann äußere Belohnung die Entwicklung intrinsischer Motivation fördern. So kann zum Beispiel durch Anreize ein für die Schüler zunächst uninteressantes Thema interessanter werden (intrinsische Motivation). Aufgaben werde jedoch von einer Person abgewertet, wenn sie (durch den Einfluß äußerer Belohnungen) nicht als Ziel (intrinsisch) sondern als ein Mittel (um etwas zu erreichen; extrinsisch) gesehen werden.

In einer Studie - berichtet von David Swensen in „Erfolgreich investieren“ - wurden amerikanische Investmentfonds in zwei Gruppen eingeteilt: in a) günstige und b) teure. Mit „günstig“ war gemeint, dass die laufenden Fonds-Verwatlungskosten etc. unterdurchschnittlich sind. „Teuer“ sind dann die übrigen. Untersucht wurde die Frage, welche dieser beiden Gruppen eine bessere Performance vor Kosten hatte. Man erwartete, dass ein Fonds-Manager, der überdurchschnittlich gut bezahlt wird, auch eine entsprechend bessere Leistung bringt. Das Gegenteil war der Fall. Günstige Investementfonds haben in der Regel eine bessere Wertentwicklung als teuere Fonds, sogar über die Gebührenersparnis hinaus. Dazu ein Zitat des Ökonomen Bruno Frey: „Wer Boni zahlt, lockt Leute an, denen es ums Geld geht. Wer feste Gehälter zahlt, lockt Leute an, denen es um die Arbeit geht.“

Einfluß von Belohnungen auf die intrinsische Motivation: der overjustification-Effekt

Unter dem Titel "Zerstört Verstärkung die "intrinsische Motivation"?" fasst Christoph Bördlein, der schon das Konzept der intrinsischen Motivation als widersprüchlich bzw. teilweise unlogisch empfindet, die zahlreichen Forschungsergebnisse zusammen und schreibt: "Die empirische Forschung liefert bei kritischer Betrachtung keinen eindeutigen Beleg für den behaupteten Effekt. Ein Großteil der Forschung krankt zudem an methodischen Schwächen. Gegenteilige Befunde, die zeigen, dass "externe" Verstärkung auch ein Verhalten, das zuvor schon mit einer hohen Rate auftrat, noch weiter stärkt oder zumindest nicht schwächt, gibt es dagegen zuhauf. Die etwaigen negativen Nebeneffekte eines unreflektierten Einsatzes von "Belohnungen" lassen sich durch die Berücksichtigung grundlegender verhaltensanalytischer Prinzipien des Verstärkereinsatzes leicht vermeiden."

DeCharms (1973, 1979) geht davon aus, daß es für den Menschen von zentraler Bedeutung ist, daß er immer wieder erleben kann, daß das, was er willentlich tut auch die entsprechende Wirkung in der Umwelt zur Folge hat. Grundmotiv des Menschen ist es, sich im Herstellen von intendierten Änderungen in der Umwelt als wirksam zu erweisen. Die Entstehung dieser Motivation setzt die Entwicklung eines Erlebens persönlicher Verursachung voraus. Programme zur Motivförderung müssen dem Individuum dazu verhelfen, bei der Erreichung seiner Ziele effektiv zu sein. Das Ziel eines sog. Feldexperiments von De Charms war es, das Erleben eigener Verursachung zu entwickeln und zu fördern. Wenn ein Individuum eine intendierte Handlung in Gang setzt, erlebt es sich als Ursache der Intention und des Verhaltens: d.h. als Origin (Ursprung). Wenn Bedingungen außerhalb des Individuums es zu Verhalten antreibt, erlebt es sich als Objekt von Kräften in der Außenwelt: d.h. als Pawn (Bauer auf einem Schachbrett). Wenn man jemandem dazu verhelfen will, Origin zu sein, dann muß man ihm bei folgendem helfen:

• sich selbst realistische Ziele zu setzen
• seine eigenen Stärken und Schwächen zu kennen
• konkrete Verhaltensziele zu bestimmen, mit deren Hilfe er seine Ziele erreichen kann
• Rückmeldungen einzuholen, ob er sein Ziel erreicht hat, d.h. ob seine Handlungen den gewünschten Effekt haben.

DeCharms hat ein schulisches Trainingsprogramm zum Erleben eigener Verursachung entwickelt, das auf diese Aspekte abgestimmt war. Die Schüler der Experimentalgruppe (112 Farbigen-Kinder unterer Einkommensschicht, 5. Klasse) nahmen bis zu zwei Jahre (wöchentlich 3 - 4 Tage, je 30 Minuten) an dem Trainingsprogramm teil. Sie wurden von trainierten Lehrkräften betreut. Die Schüler der Kontrollgruppe (164 Kinder vergleichbare Herkunft, vergleichbares Alter) erhielten kein solches Training und hatten Unterricht bei untrainierten Lehrkräften. Am Ende der 5., 6. Und 7. Klasse wurden beide Gruppen mit einem projektiven Verfahren (Geschichten schreiben, die inhaltsanalytisch ausgewertet wurden) untersucht. Die Auswertung erfolgte nach 6 Origin-Pawn-Kategorien:

• eigenständige Zielsetzung
• eigenständige Bestimmung instrumenteller Handlungen
• Realitätsauffassung
• Eigenverantwortlichkeit für Handlungskonsequenzen
• Selbstvertrauen
• internale Kontrolle (Selbstkontrolle).

Nach Ansicht der Schüler (Ergebnis eines Fragebogens) ermutigten die trainierten mehr als die untrainierten Lehrkräfte Verhaltensweisen, die für einen Origin charakteristisch sind. Das Training bewirkte bei den Schülern der Experimentalgruppe Verhaltensänderungen in Richtung Origin (Ergebnis von Spielen mit Risikowahlen). Obwohl das Training nicht auf schulische Fertigkeiten ausgerichtet war, hatte es einen statistisch bedeutsamen (positiven) Einfluß auf die Schulleistungen (Testergebnisse) und auf anderes schulbezogenes Verhalten (Häufigkeit des Fehlens und von Verspätungen). Bei Risikowahlen (in entsprechenden Spielen) neigten die Kinder der Experimentalgruppe zunehmend zu realistischen Zielsetzungen. De Charms schloß aus diesen Befunden, daß die Origin-Variable eine vermittelnde Funktion zwischen dem Training zur erlebten Eigenverursachung und verbesserter Schulleistung hat.

Konzept der Eigenverursachung nach DeCharms

Quellen