Sind Lehramtsstudierende so schlecht wie ihr Ruf?

Die Eignung für das Lehramtsstudium festzustellen ist schwierig,, denn schließlich müssten dafür viele Wissensinhalte und Fertigkeiten abgefragt werden, zu denen erst das Studium befähigen kann. Im Grunde ist jeder, der die Matura hat, per se für ein Lehramtsstudium geeignet, doch wichtig ist bei einer Entscheidung für ein Lehramtsstudium vor allem, sich für die Arbeit mit Kindern begeistern zu können und ein Interesse für das Unterrichten mitzubringen. Es ist eine nicht bewiesene Legende, dass das Lehramtsstudium vor allem weniger motivierte und begabte Maturanten anzieht. Dass sich dennoch so viele für ein solches Studium entschieden hat, hat auch damit zu tun, dass dieser Beruf auf Grund der langen Schulzeit zu den vertrautesten zählt, den Schülerinnen kennen.

Den Lehramtsstudierenden wird oft vorgeworfen, dass sie ihre Berufswahl auf unrealistische Begründungen stützen und ihre Lern- und Leistungsvoraussetzungen nicht so ausgeprägt seien wie jene der „Fach-“Studierenden (vgl. Spinath, van Ophuysen & Heise, 2005, S. 186f).

Faktoren, welche die Wahl des Studiums beeinflussen, sind die Arbeit mit Kindern, das fachliche Interesse, das relativ kurze Studium und die Arbeitszeiten. Es wird angenommen, dass Lehramtsstudierende keine ausgeprägten Karrieregedanken haben, kaum den Wunsch hegen, sich weiterzubilden oder den Arbeitsort zu wechseln, dass sie kaum neue Erfahrungen machen möchten und nicht gerne Risiken eingehen. Fachstudierenden der natur- und geisteswissenschaftlichen Studiengänge wird hingegen unterstellt, hinsichtlich Intelligenz, Fachwissen und Abiturnoten besser zu sein. Auch über die verschiedenen Lehrämter gibt es Vorurteile, und zwar wird der Sekundarstufe-II- bzw. Gymnasialausbildung der höchste wissenschaftliche Anspruch zugeordnet und der Ausbildung für die Grundschule der geringste – dementsprechend werden auch die Leistungsvoraussetzungen der Studierenden abgestuft (vgl. Spinath et al., 2005, S. 188f).

Spinath et al. (2005) haben überprüft, „inwiefern vorherrschende Stereotype über individuelle Lern- und Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden gerechtfertigt sind“ (S. 189). Die Überprüfung wurde bei 365 Studienanfänger/innen, welche die deutsche Sprache beherrschen, an der Universität Dortmund durchgeführt und befragt wurden Studenten des Lehramts der Primarstufe, Sekundarstufe I und II und der Sonderschule sowie des affinen Studiums Diplom-Erziehungswissenschaften, der nicht affinen mathematischen, natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studiengänge und der Wirtschaftswissenschaften. Drei Merkmale wurden betrachtet: die Intelligenz, die Lesekompetenz und die Leistungsmotivation (vgl. Spinath et al., 2005, S. 190).

Die Profile der Primarstufe und Sekundarstufe II sind sehr ähnlich, die Werte der Sekundarstufe I sind jedoch immer schlechter und bei den Sonderpädagog/innen ist der hohe durchschnittliche IQ auffällig (restlichen Werte ähnlich). Man kann ziemlich sicher sagen, dass Grundschullehrer/innen keine geringeren Ausprägungen bei den kognitiven und motivationalen Lern- und Leistungsvoraussetzungen aufweisen als Studierende der Sekundarstufe. Der affine Studiengang Diplom-Erziehungswissenschaften zeigt keine auffälligen Unterschiede zu den Lehramtsstudiengängen, die Profile der nicht affinen Diplomstudiengänge hingegen liegen darüber (vgl. Spinath et al., 2005, S. 195f).

Die Ergebnisse legen nahe, dass das Stereotyp über die Lehrer/innen nicht der Wirklichkeit entspricht und dass Studierende der Lehramtsstudiengänge bei eingehender Betrachtung sehr unterschiedliche kognitive und motivationale Profile aufweisen. Die Leistungsvoraussetzungen können also nicht als Begründung für getrennte Studiengänge mit abgestuften wissenschaftlichen Anforderungen herangezogen werden. Es wäre aber interessant, „inwiefern die bloße Existenz der hier beschriebenen Stereotype im Verlauf des Studiums bei Lehramtsstudierenden ihren Niederschlag findet“ (Spinath et al., 2005, S.197).

Praktika in der Lehrerbildung überschätzt

Schulpraktika sind ein Kernelement der hochschulischen Lehrerbildung, für das recht unterschiedliche und nur teilweise theoriebasierte Rahmenkonzeptionen vorliegen. Bislang fehlt es an systematisierenden, national wie international orientierten Darstellungen sowohl der konzeptionellen Elemente von Schulpraktika als auch des übergreifenden Kontextes, in dem Schulpraktika signifikante Entwicklungsmöglichkeiten sowie die intendierten Lernmöglichkeiten bieten und nicht-intendierte Wirkungen vermeiden.

Tina Hascher (2006) sieht Unterrichtspraktika in der Lehrerausbildung als „Erfahrungsfalle“, denn in einer von ihr durchgeführte Studie zeigte sich, dass Studierende nach Absolvierung der ersten Unterrichtspratika ihre Kompetenzen überschätzen, den der Großteil der Befragten sieht sich bereits nach wenigen Unterrichtseinheiten als „fortgeschritten“. Fast alle StudentInnen glauben, die erste Stufe („Survival-Stage“) bereits überwunden zu haben und ordnen sich auf Stufe zwei („Beherrschung und Gestaltung des Unterrichts“) ein, und sogar knapp ein Drittel glaubt. schon nach wenigen Praktikumstagen am Übergang zu Stufe drei, der „erzieherischen Verantwortung“, zu stehen. Selbstüberschätzung ist im Unterricht ein zweischneidiges Schwert, denn obwohl selbstbewusstes Auftreten im Unterricht grundsätzlich gut sei, wird durch die Selbstüberschätzung die Offenheit, etwas Neues zu lernen, geschmälert. Studierende vergessen dann, dass es sich nur um ein Praktikum handelt, bei dem stets eine Betreuungsperson involviert ist. Die Betreuer bauen während der Praktika oft einen schützenden Raum auf, der wenig mit der Realität zu tun hat. Nach Ansicht Haschers wird der Praxis in der Lehrerausbildung oft ein zu großer Stellenwert beigemessen, denn viele handeln intuitiv und setzen das an der Hochschule Gelernte nicht um, sondern vergessen die neuen Unterrichtsmethoden und didaktischen Konzepte, sondern übernehmen oft die Gewohnheiten des Praktikumsbetreuers oder jene der LehrerInnen aus der eigenen Schulzeit. Es sollte in der Lehrerausbildung der Transfer von der Theorie in die Praxis und wieder zurück erfolgen, wobei der theoretischen Aufarbeitung der Unterrichtspraktika ein besonderer Stellenwert zukommen sollte.

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Eingangsvoraussetzungen von Lehramtskandidaten bei Studienbeginn

In öffentlichen Diskussionen über Lehrkräfte wird häufig angenommen, dass oft Personen mit ungünstigen kognitiven und psychosozialen Voraussetzungen das Lehramtsstudium wählen, was dazu führt, dass ein Teil der Lehrer die beruflichen Aufgaben nicht erfolgreich erfüllen kann. Übergeordnetes Ziel der Gesamtstudie war es daher, die Annahme von Selektionseffekten anhand einer repräsentativen Abiturientenstichprobe empirisch zu prüfen (vgl. Klusmann et al., 2009, S. 266). In einer Studie am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung wurde mittels einer Längsschnittsuntersuchung von über 2000 Abiturienten aus Baden-Württemberg von 2002 bis 2004 untersucht, wie sich die kognitiven Fähigkeiten, beruflichen Interessen und Persönlichkeitsmerkmale angehender LehramtsstudentInnen von den entsprechenden Merkmalen bei StudentInnen anderer Fachrichtungen unterscheiden und welche relative Bedeutung diese Merkmale bei der Vorhersage der Studiengangsentscheidung haben. Nach Klusmann et al. (2009, S. 271) haben GymnasiallehramtsstudentInnen und Nicht-LehramtsstudentInnen dieselben kognitiven und psychosozialen Voraussetzungen. Nur LehramtsstudentInnen für eine Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschule (GHRS) weisen schlechtere kognitive und psychosoziale Voraussetzungen auf. AbiturientInnen mit einer schlechteren Abiturnote entscheiden sich daher eher für ein GHRS-Lehramtsstudium. Männer entscheiden sich seltener für ein Lehramtsstudium als für einen anderen Studiengang an einer Universität. Noch seltener nehmen Männer ein GHRS-Lehramtsstudium auf. Bei niedrigeren praktisch-technischen und konventionellen Interessen sowie bei höheren künstlerisch-sprachlichen und sozialen Interessen entscheiden sich laut Klusmann et al. (2009, S. 274) AbiturientInnen eher für ein Gymnasiallehramtsstudium als für ein Nicht-Lehramtsstudium. Für GHRS-Lehramtsstudien entscheiden sich v.a. AbiturientInnen mit höherem praktisch-technischen und sozialen Interesse sowie einem niedrigeren intellektuellen und konventionellen Interesse. Speziell das soziale Interesse ist für GHRS-LehramtsstudentInnen ausschlaggebend für ihre Studienwahl. GHRS-LehramtskandidatInnen beschreiben sich als weniger offen für neue Erfahrungen als GymnasiallehramtsstudentInnen, jedoch weisen sie höhere Werte bei der Verträglichkeit und der Extraversion auf. Berufliche Interessen und das jeweilige berufliche Umfeld sind für AbiturientInnen ausschlaggebend für ihre Studiengangsentscheidung. Die in der Öffentlichkeit verbreitete These, dass insbesondere labile Persönlichkeiten den Lehrberuf wählen, konnte nicht bestätigt werden (vgl. Klusmann et al., 2009, S. 276f).

Was Lehrer so tun …

Ein Experte in einer Frage-Anwort-Community hat auf die Frage, was LehrerInnen so tun, folgende Aspekte genannt:

25-28 Unterrichtsstunden pro Woche - diese wollen vor- und nachbereitet sein, da brauche ich als erfahrener Lehrer ca. 20 min für das Wegräumen des Materials der alten Stunden und Raussuchen des neuen Materials. Wenn eine Stunde/Unterrichtseinheit neu erarbeitet wird, ist der Zeitaufwand deutlich höher.
Korrekturarbeiten - Zeitaufwand pro Klassenarbeit: 20-30 min Unterstufe, 30-45 min Oberstufe, das Ganze mal 30 Schüler.
Beratungsgespräche mit Schüler/Eltern/Schulsozialarbeit/Jugendamt: Im Schnitt 2-3 pro Woche á 20- 30 Minuten, bei schwierigen Problemen länger oder mehr. Elterngespräche sind nicht immer einfach, da man den Eltern bisweilen Dinge sagen muss, die sie nicht hören wollen/akzeptieren wollen.
25/30 Teenager in Schach zu halten und sinnvoll zu beschäftigen, ist schwieriger als man denkt.
Renitente Schüler zu maßregeln und ihnen nicht angemessene Verhaltensweisen abzutrainieren, ist auch nicht so einfach.
Psychische Belastung: Teilweise musst du als Psychologe, Sozialarbeiter, Therapeut, obwohl du dafür in keiner Weise ausgebildet wirst. Du erfährst bisweilen Dinge von Schülern, Familien, die du eigentlich gar nicht wissen willst. Und deren Schicksalsschläge du erst selbst mal verdauen musst, wenn du empathisch bist. Sich abgrenzen können ist enorm wichtig., denn man kann nicht immer helfen.
Absprachen mit der Schulleitung/Schulverwaltung.
Konferenzen, oft ganze Nachmittage, Absprachen mit Kollegen zwischen Tür und Angel.
Materialsichtung und Materialherstellung - kopieren, laminieren, PPT-Präsentationen erstellen
Fortbildung - auch ich muss mir Apps und neue Methoden erarbeiten, die ich im Unterricht einsetze, auch Tagesfortbildungen außer Haus, der Unterricht muss trotzdem am nächsten Tag stehen, wenn man sich von 8-18 Uhr sich weiterbildet.
Schulentwicklung - wie gehe gehen wir als Kollegium mit schulpolitischen Veränderungen um, Diskussion und Entscheidungen (sehr viel Arbeit!!!).
Gutachten , Beurteilungen, Zeugnisse, Arztrückmeldebögen ausfüllen, mit dem Therapeuten/Psychologen kommunizieren.
Referendare und Praktikanten ausbilden und Rückmeldegespräche geben.
Konfliktlösungsgespräche mit Schülern führen, Schüler betreuen und ein offenes Ohr für Probleme haben und nach Möglichkeit euch helfen, diese zu lösen.
Strafarbeiten eintreiben, Schüler disziplinieren, Nachsitzer betreuen, vergessenen Klassenarbeiten eintreiben, Gelder einsammeln.
Jede Menge Statistik und Verwaltungskram, vor allem, wenn man Klassenlehrer ist.
Elterngespräche führen (auch nicht immer einfach).
Prüfungsvorbereitung und Durchführung, inklusive Beratungen außerhalb der Regelarbeitszeit.
Planung und Durchführung von Ausflügen, Lerngängen, und Klassenfahrten.
Der Lärmpegel, den man über Jahre hinweg im Schulhaus ausgesetzt ist, ist nicht zu unterschätzen.
Klassenfahrten bedeuten 24 Stunden rund um die Uhr Verantwortung für 25-30 Kinder/Jugendliche, Schlaf wird dabei überbewertet, es ist alles andere als Urlaub, ein Dankeschön dafür gibt es in der Regel nicht.
Und dann sollen wir immer gut drauf sein, fair bleiben und euch eure Unarten verzeihen.
Eine 40 Std. Woche habe ich selten, Ferien sind nicht gleichbedeutend mit Urlaub!

Siehe dazu auch meinen Buchbeitrag: Was den Lehrer in der Schule erwartet - Anmerkungen zum Berufsbild des Lehrers und zu einer verbesserten Aus- und Weiterbildung.

Literatur & Quellen

Arnold, K.-H., Hascher, T., Messner, R., Niggli, A., Patry, J.-L. & Rahm, S. (2011). Empowerment durch Schulpraktika. Perspektiven wechseln in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Hascher , T. (2006). Veränderungen im Praktikum – Veränderungen durch das Praktikum. Zeitschrift für Pädagogik (51. Beiheft), 130-148.

Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdtke, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. Werden die Lehramtskandidaten unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (3–4), 2009, 265-278.

https://www.gutefrage.net/frage/ist-lehrer-sein-stressig (17-09-20)

Seit 1994 wird jährlich am 5. Oktober der Weltlehrertag bzw. der internationale Tag des Lehrers/der Lehrerin begangen, anlässlich der „Charta zum Status der Lehrerinnen und Lehrer“, die 1966 von der UNESCO und der Internationalen Arbeitsorganisation angenommen wurde.

Spezielle Aspekte des Unterrichtens

Literatur

Spinath, B., van Ophuysen, S. & Heise, E. (2005). Individuelle Voraussetzungen von Studierenden zu Studienbeginn: Sind Lehramtsstudierende so schlecht wie ihr Ruf?. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 52, 186-197.

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