[stangl] test: intelligenz und hochbegabung

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Der psychologische Test
Das psychologische Experiment

Für das praktische Leben ist das Genie so brauchbar wie ein Stern-Teleskop im Theater.
Arthur Schopenhauer

Im Zusammenhang mit Intelligenz wird auch häufig das Phänomen der Hochbegabung diskutiert. Generell sagt eine besonders ausgeprägte, nicht primär kognitive Begabung nichts über den IQ einer Person aus, ebensowenig wie eine kognitiv hochbegabte Person durch besondere Leistungen außerhalb des kognitiven Bereiches auffallen muss. Einen hohen IQ zu haben bedeutet nicht, generell alles besser zu können als andere. Selbst innerhalb einer Kategorie können Begabungen sehr unterschiedlich sein. Für die meisten ist offensichtlich, dass jemand, der hervorragend Klavier spielen kann, nicht unbedingt auch gut Geige spielen kann. Ebenso sagt aber die Tatsache, dass jemand ein ausgezeichnetes räumliches Vorstellungsvermögen besitzt, nichts darüber aus, wie gut er rechnen kann. Beides aber wird als kognitive Hochbegabung bezeichnet. Ausgeprägte einseitige Begabungen, durch die sich z.B. Gedächtniskünstler oder Kopfrechengenies auszeichnen, stellen natürlich auch eine Hochbegabung dar, bilden aber die Ausnahme. Vielmehr zeichnen sich die meisten kognitiv Hochbegabten durch sehr breit gefächerte, aber eben noch überdurchschnittliche bis weit überdurchschnittliche Fähigkeiten aus.

Hochbegabung ist auch nur die Disposition für herausragende Leistungen, nicht die Hochleistung selber - hier gilt Ähnliches wie für die Unterscheidung zwischen Intelligenz und Leistung. Im Hinblick auf die Definition der Hochbegabung durch den Intelligenzquotienten ist jedoch zu beachten, dass die Grenzen zwischen guter, überdurchschnittlicher Begabung, Hoch- und Höchstbegabung willkürlich festgesetzt wurden (IQ von 130 als Grenzwert). Aufgrund von Längsschnittstudien wurde die Einfaktorentheorie (Hochbegabung=Intelligenz) weitgehend aufgegeben, vielmehr geht man von einem Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung aus. Hochbegabung setzt sich zusammen aus sehr guter Motivation, sehr guter Kreativität und aus überdurchschnittlichen Fähigkeiten auf einem oder mehreren Gebieten., die nur unter bestimmten Umständen zu Höchstleistungen führen. So ist es eine Aufgabe der Umwelt (Familie, Kindergarten, Schule, weiteres Umfeld) Bedingungen zu schaffen, in denen besonders begabte Kinder und Jugendliche sich ihrer Begabung gemäß entwickeln können. Die Feststellung der Hochbegabung und die Begabtenförderung können heutzutage nicht isoliert betrachtet werden, da sich Hochbegabung nur dann entwickeln kann, wenn das potentiell hochbegabte Kind eine unterstützende Umwelt hat und es selber weitere fördernde, nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale  (z.B. Leistungsmotivation, Anstrengungsbereitschaft, Stressbewältigungskompetenz) besitzt undauch entfalten kann. Auch gibt es nicht die Hochbegabung und das hochbegabte Kind an sich, sondern jeder Begabte ist einzigartig, somit existiert auch kein Königsweg zur Förderung von begabten Kindern, sondern es gilt, den für jeden einzelnen adäquaten Förderweg zu finden, also unter Berücksichtigung der Persönlichkeitsentwicklung, so wie auch bei schwächer begabten Kindern in der Pädagogik ein Weg der Differenzierung und Individualisierung eingeschlagen wird.

Im Gegensatz zu eindimensionalen und mehr oder minder IQ-basierten Hochbegabungskonzepten hat sich die Hochbegabungsforschung seit den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts vom IQ verabschiedet. Allerdings wird in der diagnostischen Praxis nicht selten noch an theoretisch überholten IQ-Definitionen von Hochbegabung festgehalten, was umso erstaunlicher ist, als in den letzten Jahren fast ausschließlich mehrdimensionale oder typologische bzw. klassifikatorische Hochbegabungsmodelle publiziert wurden. Diese beschreiben und erklären Hochbegabung weitaus angemessener als eindimensionale Modelle, vor allem wenn man die Bereichsspezifität der meisten Hochbegabungen anerkennt. Folgerichtig werden heute unterschiedliche (sprachliche, mathematische, musikalische, soziale, motorische usw.) Begabungsformen in den aktuellen Hochbegabungsmodellen konzipiert.

Immer wieder wird in der einschlägigen Literatur wie auch in der Öffentlichkeit geäußert, hochbegabte Kinder und Jugendliche seien anders als Gleichaltrige: Einerseits wird vermutet, sie hätten eine stabilere Persönlichkeit. Häufiger aber wird behauptet, sie seien psychosozial schlechter angepasst und emotional labiler als ihre Altersgenossen. Freund-Braier (2001) rückt in ihrem Buch "Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit" dem Vorurteil zu Leibe, dass hochbegabte Schüler anders wären und zeigte, dass sich die oft postulierten Persönlichkeitsunterschiede eher auf Leistungsdifferenzen als auf Begabungsunterschiede zurückführen lassen. Zwei größere Stichproben hoch begabter und hoch leistender Jugendlicher wurden im Rahmen des "Marburger Hochbegabten- und Hochleistendenprojekts" hinsichtlich diverser Persönlichkeitsmerkmale mit geeigneten Vergleichsgruppen kontrastiert. Sowohl in der Selbst- als auch in der Fremdwahrnehmung (durch Eltern und Lehrkräfte) fanden sich mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede zwischen den Gruppen. Hochbegabte und hochleistende Jugendliche wurden als im Schulsystem gut integriert, selbstbewusst und reif beschrieben. Für eine psychosoziale Fehlanpassung Hochbegabter und Hochleistender konnten dagegen keine Anhaltspunkte gefunden werden.

Das Thema Hochbegabung ist leider bei vielen ehrgeizigen Eltern ein Thema geworden, wobei in den meisten Fällen der Wunsch der Vater des Gedanken ist. Eltern deuten nach Ansicht von Detlef H. Rost, Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie an der Universität Marburg und Begründer der "Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN", oft krasses Fehlverhalten als bewundernswerte Fähigkeit, wobei vor allem schlechtes Benehmen gern als "außergewöhnlich intelligent" missverstanden wird. Offensichtlich besteht ein Wahn von Eltern und vermeintlichen Experten, in allem und jedem einen Hinweis auf Genialität zu sehen. Kritisiert werden vor allem "Checklisten zur Identifikation von Hochbegabung", denn diese sind keine geeignete Methode, um eine Hochbegabung zu diagnostizieren.


 

Detlef Rost berichtet von einer Marburger Untersuchung von über 7000 Drittklässlern aus neun der elf westlichen Bundesländer. Unter den identifizierten Hochbegabten waren 57 Prozent Jungen und 43 Prozent Mädchen, allerdings sind die Jungen auch bei den Minderbegabten in der Mehrzahl. Wenn es überhaupt ein Merkmal gibt, das Hochbegabte verbindet, dann ist es ihre hohe Intelligenz - ganz gleich, ob es sich um mathematisch-naturwissenschaftliche, musische oder sprachliche Hochbegabte handelt. Zugleich bestätigte sich, was sich in den internationalen Vergleichsstudien widerspiegelt: Hochintelligente stammen häufiger aus höheren, bildungsaffinen Schichten. Das liege einerseits an intelligenten und entsprechend gebildeten Eltern (Intelligenz wird zu 50 bis 70 Prozent vererbt) und andererseits an der intellektuell anregenden Umgebung (Bücher, Sprachgebrauch und so weiter).

Nach Ansicht von Experten sollte man vor allem mit dem Vorurteil aufräumen, dass man Hochbegabten eine grundlegend andere Behandlung und Erziehung angedeihen lassen sollte. Schon die Annahme, dass hochbegabte auf gewöhnlichen Schulen unterfordert seien, ist ein fragwürdiges Klischee. Zwar langweilen sich manche Hochbegabte im Unterricht, schalten möglicherweise bei schlechtem Unterricht irgendwann ab, aber es gibt viel mehr Hochbegabte, die in der Schule eifrig bei der Sache sind. Auch die Förder-Hysterie mit Englisch-Kursen für Zweijährige, Kinder-Universitäten, Mathematik-Olympiaden bringen keine nachhaltigen Fördereffekte. Eher sollte ein begabtes Kind Bereiche ausprobieren dürfen, die bisher zu kurz gekommen sind, etwa das freie, kreative Spiel mit anderen Kindern oder die Erkundung der Natur. Es ist daher von speziellen Hochbegabten-Schulen und -Kindergärten abzuraten, denn das Wichtigste, was ein Hochbegabter lernen muss, ist der Umgang mit Normalbegabten, denn mit denen wird er die meiste Zeit seines Lebens zu tun haben. Darüber hinaus konnten bis heute noch keine nachhaltigen positiven Langzeiteffekte von speziellen Bildungseinrichtungen und Förderprogrammen für Hochbegabte nachgewiesen werden, und das, obwohl die Ergebnisse anfangs bessere Leistungen, größere Zufriedenheit und mehr Spaß am Unterricht nahelegen, verschwinden diese Vorteile einer (hoch)begabungsspezifischen Bildung nach einigen Jahren (Freeman, 1998). Ohne eine langfristige Perspektive zu haben, ist es schwierig, spezielle Programme für Hochbegabte zu rechtfertigen.

Harrison, Lubinski & Benbow (2013) haben in einer Längssschnittstudie mit etwa 5000 Hochbegabten über einen Zeitraum von 50 Jahren auch 320 besonders hochbegabte Jugendliche über einen Zeitraum von 25 Jahren begleitet. Diese hochbegabten hatten Anfang der 1980er Jahre im Alter von 13 Jahren einen Aufnahmetest für eine Universität mit sehr gutem Erfolg bestanden und stellten eine Zehntausendstel der Begabtesten innerhalb ihrer Altersgruppe dar. Die Autoren überprüften 25 Jahre später im Alter von 38 Jahren: Wie erfolgreich waren sie im Studium? Welchen Beruf ergriffen sie? Wie kreativ waren sie im Beruf? Von den Hochbegabten erreichten nur 63 Prozent einen höheren akademischen Grad (z.B. Master), von denen 42 Prozent später auch promovierten. Entsprechend ihrer mathematischen oder sprachlichen Fähigkeiten ergaben sich später drei Berufsgruppen: Jugendliche, die bessere sprachliche als mathematische Fähigkeiten hatten, ergriffen einen eher „organischen“ Beruf und wurden z.B. Schriftsteller, Mediziner oder Verkäufer. Jugendliche mit besserem mathematischen als verbalem Können machten später etwas eher „Unorganisches“ und wurden Ingenieur, Techniker oder Mathematiker. Jugendliche mit in etwa gleich ausgeprägtem mathematischen und sprachlichen Talent wurden später Juristen. Auffällig war, dass nicht alle Hochbegabten später gleich viele kreative Leistungen erbrachten, sondern dass es wenige waren, die produktiv und kreativ waren. Zwar hatten die Jugendlichen herausragende mathematische Talente oder sprachliches Können, besaßen also ein außergewöhnliches Potenzial, doch nur wenige der besonders Hochbegabte konnten ihre Talente später im Beruf einsetzen. Unter den Hochbegabten gab eine ähnliche Spanne an Topleistern und durchschnittlich produktiven Beschäftigten wie unter Normalbegabten.

Leistung, Übung und Intelligenz

Es wird immer wieder behauptet, dass Menschen, die herausragende Leistungen erbringen, sehr viel an Übung in diese Leistungen investiert haben. In einer Übersichtsstudie (Macnamara et al., 2014) fand man jedoch, dass langjährige Übung für herausragende Leistungen gar nicht so wichtig ist, denn das Ausmaß an Übung sagt die Leistung nur mittelmäßig voraus, und ein Großteil der Varianz der Leistungsunterschiede bleibt dabei unaufgeklärt. Insgesamt 88 Studien wurden in einer Metaanalyse herangezogen, um den durchschnittlichen Zusammenhang zwischen Übung und Leistung zu erfassen, wobei der Zusammenhang in verschiedenen Disziplinen unterschiedlich ausfiel: Bei Spielen wie Schach fand man einen starken Zusammenhang (26 Prozent Varianzufklärung, bei Musik waren es 21 Prozent, im Sport 18 Prozent, bei Schule und Studium 4 Prozent und im beruflichen Bereich praktisch überhaupt kein nennenswerter Zusammenhang. Im Durchschnitt sagt langjährige Übung Leistung also nur zu 12 Prozent vorher, sodass 88 Prozent der Leistungsunterschiede unaufgeklärt blieben. Vor allem die allgemeine Intelligenz war besonders im beruflichen Bereich weitaus wichtiger als Erfahrung oder Übung.

Die Problematik von Hochbegabtenschulen

Das bessere Abschneiden von Hochbegabten in Leistungstests ist wohl auch damit zu begründen, dass Hochbegabte per se in der Lage sind, sich bestimmte Kompetenzen schneller anzueignen, denn zum einen sind Hochbegabtenklassen in der Regel im Hinblick auf diese Leistungsmöglichkeiten homogener und zum anderen ist die Förderung dort anspruchsvoller, was ebenfalls bessere Leistungen nach sich zieht. Möglicherweise liegt es auch daran, dass Hochbegabtenklassen eine Ansammlung ähnlich orientierter Charaktere sind, wobei sich SchülerInnen in solchen Klassen ehr wohlfühlen, daher gerne zur Schule gehen, vor allem nach eher negativen Erfahrungen in ihren Grundschulen. In ihren Klassen spüren Hochbegabte eine größere soziale Anerkennung als hochbegabte Schüler in Regelklassen, d. h., die Mehrheit fühlt sich sehr gut in die Klassengemeinschaft integriert. Da auch Eltern solcher Schulen diese besser bewerten und ihnen bessere Noten geben, ist auch das außerschulische Umfeld positiver als im Regelschulsystem. Vor allem nach dem Wechsel an eine Hochbegabtenschule ist bei ihnen spürbar ein Entlastungseffekt zu sehen, wobei das hohe Maß an individueller Unterstützung und die gelungene soziale Integration von Eltern positiv bewertet werden. Und LehrerInnen äußern sich wohl auch deshalb positiv über ihre Erfahrungen mit den Hochbegabtenklassen, da sie die Abwechslung vom Unterrichten in Regelschulen genießen, denn in solchen Schulen können sie nicht nur anders unterrichten, sondern auch den vorgeschriebenen Stoff schneller durchgehen und dafür neue, zusätzliche Inhalte einbringen. Die vermehrte Einrichtung von Hochbegabtenschulen läuft dem aktuellen Trend zur Inklusion entgegen, wobei vermutlich im Fall hoher intellektueller eine Trennung nach Begabung und Fähigkeiten manchen Experten angebracht erscheint (vgl. Stoeger & Ziegler, 2008).

Begabte zeigen übrigens dann häufiger emotionale Auffälligkeiten, wenn ihre Eltern diese erwarten.. Eltern, die ihre Kinder als hochbegabt bezeichnen, sind häufi g auch leistungsorientierter und mindern die emotionale Ausdrucksfähigkeit ihrer Kinder. Dies führt oft dazu, dass diese Kinder schlechter angepasst sind als solche Kinder, deren Eltern die Bezeichnung „hochbegabt“ nicht verwenden (Freeman, 2001).

Hochbegabte werden in den Medien wie in Filmen und Fernsehserien oft als verschrobene, sozial schwierige und emotional labile Sonderlinge dargestellt, was auch das Urteil über Hochbegabte mitträgt. Allerdings zeigen Studien, dass sich hochintelligente und durchschnittlich begabte Menschen in sozialer und emotionaler Hinsicht wenig unterscheiden. Einschlägige Studien zeigen nämlich, dass Hochbegabte auch nicht verrückter sind als der Rest der Menschheit. Baudson (2016) untersuchte das öffentliche Bild vom Genie bzw. welche Stereotype Menschen über Hochbegabte haben, wie verbreitet diese sind und wovon es abhängt, welchem Stereotyp man anhängt. Zwei Drittel der Befragten beurteilen Hochbegabte als schwierig, wobei es im Wesentlichen zwei Urteilsmuster gibt. Beiden ist gemeinsam, dass sie Hochbegabung mit hohem intellektuellem Potenzial und hoher Leistungsfähigkeit verbinden, doch ein Typus schreibt Hochbegabten außerdem zu, dass sie schwierig im sozialen Umgang sind und emotionale Probleme haben. Dieser als disharmonisch bezeichnete Urteilstyp zeigte sich bei etwa zwei Dritteln der Befragten. Die Darstellung Hochbegabter in den Medien entspricht in dieser Studie überwiegend der Disharmonie-Hypothese und prägt möglicherweise die Sicht der Öffentlichkeit auf Hochbegabte, offensichtlich auch ihrer Angehörigen.

Literatur:

Baudson, Tanja G. (2016). The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well. Front. Psychol., doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
Ericsson, K. Anders, Krampe, Ralf Th. & Tesch-Römer, Clemens (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100, 363-406.
Freund-Braier, Inez (2001). Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 25. Münster: Waxmann.

Freeman, Joan (2001). Gifted children grown up. London: Fulton.
Freeman, J. (1998) Educating the very able: Current international research. London: The Stationery Office.
http://www.welt.de/wissenschaft/article6051960/
Hochbegabten-Hysterie-hat-Deutschland-erfasst.html (10-02-01)
Macnamara, Brooke N., Hambrick, David Z. & Oswald, Frederick L. (2014). Deliberate Practice and Performance in Music, Games, Sports, Education, and Professions: A Meta-Analysis. Psychological Science, DOI: 10.1177/0956797614535810.
Rost, Detlef H. (2009). Intelligenz. Fakten und Mythen. Weinheim/Basel: Beltz Verlag.
Stoeger, Heidrun & Ziegler, Albert (Eds.) (2008). High Ability Assessment. Psychology Science Quarterly, 50, 91-96.
Schmidt, Frank L. & Hunter, John (2004). General Mental Ability in the World of Work: Occupational Attainment and Job Performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 162-173.

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Der Begriff der Hochbegabung ist daher nicht alleine auf Intelligenz zu beziehen, sondern kann in den verschiedensten Bereichen auftreten. Nach Heller (2000) gibt es folgende Begabungsfaktoren:

Das häufig genannte Hauptproblem hochbegabter SchülerInnen ist ihr mangelndes Interesse am Unterricht, weil sie ihm oft mühelos folgen und Klassenziele bereits vorwegnehmen können. Diese Frustration kann so weit gehen, dass die LehrerInnen ihrerseits den Eindruck gewinnen müssen, der/die Schüler/in habe in Wirklichkeit gar nichts vom Unterricht verstanden. Diese - in einigen Fällen ja durchaus richtige - Theorie ist mittlerweile so zum Allgemeinwissen geworden, dass viele Eltern, wenn ihre Kinder schlecht in der Schule sind, gleich meinen, es sei hochbegabt. Nicht alle Hochbegabte sind schlecht in der Schule, und nicht alle, die schlecht in der Schule sind, sind Hochbegabte! Ob sich ein hochbegabtes Kind für den Unterricht interessiert, hängt vor allem auch davon ab, ob es sich seine dort vielleicht fehlende geistige Anregung außerschulisch holt. Wenn es den Unterricht als notwendiges und oft auch interessantes Basiswissen begreift, auf dem es in seinen Freizeitaktivitäten aufbauen kann, dürfte es durchaus sehr gute Schulleistungen erbringen. Es sei noch erwähnt, dass Jungen allgemein mehr als Mädchen dazu neigen, bei Frustration Verhaltensauffälligkeiten zu zeigen. Dies führt auch dazu, dass sehr viel mehr hochbegabte Jungen als Mädchen "entdeckt" werden: Ein Junge, den der Unterricht langweilt, beginnt, ihn zu stören. Ein gelangweiltes Mädchen hingegen beugt sich eher dem Gruppendruck, passt ihre Leistungen denen ihrer Freundinnen an und bleibt unauffällig. Wie alle Geschlechtsunterschiede, die mit gesellschaftlichen Normen verbunden sind, sind natürlich auch diese Mechanismen im Wandel begriffen. Je nachdem, wie ein Kind mit seiner Hochbegabung umzugehen lernt, wird es mehr oder minder große Schwierigkeiten im zwischenmenschlichen Bereich haben. Als gleichermaßen negativ wären Entwicklungen zu werten, bei denen sich das Kind aufgrund dauernder Frustration bzw. dem Gefühl, anders zu sein, mehr und mehr isoliert, oder sich andererseits zu viel auf seine vermeintliche geistige Überlegenheit einbildet. In der Summe gibt es keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen einer Hochbegabung und anderen Persönlichkeitszügen oder der sozialen Kompetenz. Dies trifft auch auf die vermeintliche "frühe Reife" und auffällige Ernsthaftigkeit hochbegabter Kinder zu; sie sind und bleiben letztlich Kinder. Als einziger Trend lässt sich feststellen, dass sich viele Hochbegabte unter Älteren oder anderen Hochbegabten wohler fühlen, weil sie sich mit ihnen geistig "auf einer Wellenlänge" liegend empfinden.

Siehe dazu auch die Testpraxis

 

Erkennen von Hochbegabung durch die Eltern

Eltern können hochbegabte Kinder teilweise in ihrem Verhalten in den ersten Lebensjahren durch folgende Merkmale erkennen, wobei mindestens zwei Drittel davon beobachtbar sein sollten:

Erkennen von Hochbegabung in der Schule

Die Identifikation einer Hochbegabung ist ein sehr komplexer und dynamischer Prozess, bei dem neben Begabungsmerkmalen, Begabungsrichtungen auch nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umweltfaktoren (Kindergarten, Familie, Schule) mit einzubeziehen sind. Neben der testpsychologischen Differenzialdiagnostik sind folgende Beobachtungskriterien als erste Hinweise für Hochbegabung relevant (von verschiedenen Autoren benannt):

Bei der Einschätzung von Begabung/Hochbegabung sind grundsätzlich zwei Fehler denkbar:

Die Einschätzung der Hochbegabung kann nur von qualifizierten Psychologen, Schulpsychologen bzw. Mitarbeitern von speziellen Beratungsstellen durchgeführt werden. Aufgrund von speziellen Ausbildungen können auch Pädagogen eine Sensibilität für Hochbegabungen im Schulalltag entwickeln, allerding ist dies nicht so einfach, da die normalen Kriterien für Lehrer wie gute Leistungsmotivation und gute Schulleistungen oft nicht ausreichend sind, eine Hochbegabung zu entdecken. Auch hochbegabte Kinder und Jugendliche sind Menschen mit Stärken und Schwächen, die geprägt sind vom familiären und außerfamiliären Umfeld. Auch hochbegabte Kinder und Jugendliche können schlechte Schulleistungen erbringen. Dies kann einerseits an vorliegenden Störungen liegen wie z.B. spezielle Lern- und Leistungsstörungen (wie z. B. eine Lese-Rechtschreibschwäche oder eine Dyskalkulie), andererseits an besonderen Teilleistungsstörungen (wie z.B. Auffälligkeiten im motorischen, visuellen und auditiven Bereich). Auch können fehlende Hoch - oder Höchstleistungen bei Hochbegabung an fehlender Identifizierung, an fehlender Akzeptanz, an inadäquater Förderung der begabten SchülerInnen oder an allgemeiner Unterforderung liegen. Die Folgen einer allgemeinen Unterforderung können sein:

Siehe auch Hochbegabung und Schulabsentismus, Interessen und Freizeitbeschäftigungen hochbegabter (Grundschul-)Kinder

Franzis Preckel & Christina Eckelmann

Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung: Was sind Anlässe und wie hängen sie mit Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung zusammen?

Die Untersuchungen, über die Preckel & Christina Eckelmann (2008) berichteen beschäftigen sich mit den Beratungsanlässen in der Hochbegabtenberatung an der begabungspsychologischen Beratungsstelle der LMU München. So wurde überprüft, inwieweit sich die Beratungsanlässe in Abhängigkeit von Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung der Kinder verteilt. Während sich für Jungen und Mädchen überwiegend vergleichbare Beratungsanlässe zeigten, erwiesen sich einige der Beratungsanlässe als abhängig von Ausbildungsstufe und Begabungsgruppe (IQ).

Die Beratung von hochbegabten Kindern und Jugendlichen ist in den letzten 20 Jahren stark angestiegen. Als Hochbegabte werden jene Schüler und Jugendliche bezeichnet, deren IQ über 130 liegt. Ihnen folgen die überdurchschnittlich Begabten mit einem IQ zwischen 115 und 130. Bei Hochbegabte lassen sich verschiedene Begabungen unterscheiden und zwar die mathematische, verbale oder allgemeine Hochbegabung (vgl. Preckel & Eckelmann 2008, S. 16f).
Eltern besuchen mit ihren Kindern die Beratungsstelle für Hochbegabte aufgrund verschiedenster Themen. Zu diesen Themen gehören unter anderem schulische Unterforderung und die damit verbundene motivationale Probleme, soziale Vorurteile und Stigmatisierungen oder Verunsicherung der Eltern. Jedoch gehört es auch zu den Aufgaben der Berater, Eltern und Kinder über geeignete Fördermaßnahmen Informationen zu geben (vgl. Preckel & Eckelmann 2008, S. 17).
„In Bezug auf das Alter lässt sich feststellen, dass an den meisten Beratungsstellen überwiegend Grundschulkinder vorgestellt werden. Je nach Alter beziehungsweise Ausbildungsstufe unterscheiden sich die Beratungsanlässe. Während im Vorschulalter verstärkt präventive Anlässe wie Hochbegabungsdiagnose und Schullaufbahnberatung zu einem Beratungstermin führen, treten im Grundschulalter vermehrt Unterforderung und die Frage nach Überspringen einer Klasse auf. Im Sekundarstufenbereich werden Leistungsstörungen, Lernschwierigkeiten und problematisches Arbeitsverhalten wiederum häufiger als Beratungsanlass genannt alt in den anderen Ausbildungsstufen“ (Preckel & Eckelmann 2008, S. 18).

Untersuchungen

„In der vorliegenden Untersuchung an der Begabungspsychologischen Beratungsstelle der LMU München wurden daher die folgenden Fragestellungen untersucht:

Es wurden insgesamt 440 Kinder im Zeitraum von Januar 1999 bis Juni 2005 durch das Ausfüllen eines Fragebogens vor dem Beratungsgespräch befragt. Es wurden 13 verschiedene Kategorien von Beratungsanlässen festgelegt. Weiters werden in dieser Studie ausschließlich allgemein Hochbegabte berücksichtigt (vgl. Preckel & Eckelmann 2008, S. 19).
Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Beratungsanlässen
„Insgesamt wurden 13 verschiedene Beratungsanlässe unterschieden Die Zusammenhänge zwischen diesen erweisen sich als so klein, dass es nicht gerechtfertigt scheint, von bestimmten Clustern von Beratungsanlässen zu sprechen“ (Pruisken & Fridrici zit. nach Preckel & Eckelmann 2008, S. 23).

Häufigkeit der Beratungsanlässe

Der häufigste Beratungsanlass ist die Hochbegabtendiagnose, welche sich aus der Ausrichtung der Beratungsstelle, die bei Fragen im Zusammenhang mit vermuteter Hochbegabung berät (vgl. Prechel & Eckelmann 2008, S. 20)
„In mehr als einem Drittel aller Fälle werden Unterforderung beziehungsweise Langeweile und Verhaltensprobleme thematisiert. Erziehungsberatung und soziale Probleme tauchen als Thema in jeder fünften Beratung auf. Leistungs-, Motivations- und Konzentrationsstörungen sowie Überspringen sind ein Thema in 12 bis 16 % der Fälle. Vergleichsweise seltenere Beratungsanlässe sind vorzeitige Einschulung, aggressives Verhalten und Gutachtenerstellung“ (Preckel & Eckelmann 2008, S. 20).

Geschlechtervergleich

„Wenn Eltern Töchter in der Beratungsstelle vorstellen, dann tendenziell eher zu Fragen der Förderung (Überspringen und vorzeitige Einschulung). Bei Jungen wird hingegen die Beratungsstelle häufiger aufgrund von Verhaltensproblemen aufgesucht. Insgesamt zeigte sich jedoch, dass sich die Beratungsanlässe bei Jungen und Mädchen, unabhängig davon ob sie hochbegabt sind oder nicht, eher ähnlich sind“ (Preckel & Eckelmann 2008, S. 24).

Vergleich der Ausbildungsstufen

Unterforderung und Fragen zum Überspringen führen vor allem im Grundschulalter zu einem Beratungsgespräch (vgl. Preckel & Eckelmann 2008, S. 24). „Zudem zeigte sich, dass Leitungs-, Konzentrations- und Motivationsprobleme mit zunehmend höherer Ausbildungsstufe zunehmend häufiger als Beratungsanlass genannt werden“ (Preckel & Eckelmann 2008, S. 24).

Zusammenhänge von Beratungsanlässen und Hochbegabung

Es geht hervor, dass in der Beratungsstelle vorgestellte Jungen im Vergleich zu den Mädchen eher ein Testergebnis im Bereich der Hochbegabung erreichen. In Hinblick auf den Einfluss der Ausbildungsstufe werden lediglich die Ausprägungen für Klasse 1 und 2 signifikant: im Vergleich zu Kindern im Kindergartenalter werden in der Beratungsstelle weniger hochbegabte Kinder aus den Klassen 1 und 2 vorgestellt (vgl. Preckel & Eckelmann 2008, S. 22).

Literatur zur Hochbegabung

Heller, K. A. (2000). Lehrbuch der Begabungsdiagnostik.
Heller, K. A. (1987). Hochbegabungsdiagnostik (Themenheft). Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 8, S. 155-240.
Literatur
Kell, Harrison J., Lubinski, David, & Benbow, Camilla P. (2013). Who Rises to the Top? Early Indicators. Psychological Science, 24, 648-659
Ohne Autor (o.J.). Diagnostik von Hochbegabung.
WWW: http://www.logios.de/hochbegabung/texte_diagnostik.htm (03-06-12)
Preckel, F. & Eckelmann, C. (2008). Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 16-25.
Rost, D. H. (2000). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster: Waxmann.
Rudloff, Sven (1998). IQ - oder: Was Sie schon immer über Intelligenz wissen sollten, aber nie zu fragen auf die Idee gekommen sind, weil Sie ja schon alles darüber wissen.
WWW: *** (98-02-23)
Webb, J. T., Meckstroth, E. A. & Tolan, S. S. (1985). Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Bern: Huber.

 

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