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Hohe Anforderungen an Lehrer

"In der Öffentlichkeit werden Lehrer häufig als in vielerlei Hinsicht beneidenswerte Halbtagsjobber dargestellt" (Reisinger 2009, S. 85), dass an den Lehrer jedoch sehr hohe Anforderungen gestellt werden bleibt meist unbeachtet. Sie sollten angefangen vom fachlichen Bereich über das Didaktische bis hin zur Förderung der sozialen Kontakte gut ausgebildet sein. Nach Meinung von Walter Herzog (Abteilung Pädagogische Psychologie am Institut für Erziehungswissenschaft der Uni Bern) legen sich Gesellschaft und Politik ein Lehrerbild zurecht, das Überforderung und Burnout geradezu institutionalisiert, denn in der Ausbildung ist die Nähe zur jeweiligen Disziplin notwendig, damit die Lehrpersonen mit ihrem Fach auch wissenschaftlich konfrontiert werden. Das, was an den Pädagogischen Hochschulen vermittelt wird, ist vom Fachwissen weitgehend abgekoppelt, fehlt der unmittelbare Bezug zur Forschung, der an der Universität eher gegeben ist als an den Pädagogischen Hochschulen. Auch die Universität darf die Lehrerbildung nicht marginalisieren und muss bereit sein, die Lehrerbildung als eigene Aufgabe wahrzunehmen. Da es im Interesse der Universität liegt, gute Studierende zu bekommen, müssen diese vorher gut ausgebildet worden sein, also an guten Schulen durch gute LehrerInnen. Die Universität muss daher ein genuines Interesse daran haben, die Lehrerbildung bei sich aufzunehmen. Nach Herzog muss ein Lehrer sein Fach können, also den Stoff beherrschen, den er vermittelt, was eine Grundvoraussetzung darstellt, um ein Fach zu unterrichten. Aber er muss auch Vermittlungswissen oder Vermittlungskompetenz besitzen, also das, was man als Lehrer tut. Im Moment besteht die Gefahr, dass durch die stark anwachsenden externen Ansprüche an die Schule der pädagogische Kern verschüttet wird, etwa durch PISA, bei dem man von außen Schulen oder Schulsysteme miteinander vergleicht. Durch abstrakte Bildungsstandards will man festlegen, was der Output, die Produktivität der Schule ist. Dahinter steht ein technokratisches Modell von Schule, also ein sehr eindimensionales Modell, das den vermittelnden Charakter des Lehrerberufs, wo man immer beide Seiten berücksichtigen muss, ausblendet. Eine Technologie ist etwas, das man anwenden kann, und dann kommt ein Produkt heraus. Durch diesen Druck kommt es zu einer Überforderung der Unterrichtenden, sodass es die Strukturen sind, die Lehrkräfte über Gebühr durch zu viele, zu heterogene Aufgaben belasten. Man vergisst dabei, dass im Lehrerberuf die eigene Person stärker in die Berufsaufgabe einbezogen ist als bei anderen Berufen, d.h., man muss in der Ausbildung vermehrt darauf achten, dass die zukünftigen LehrerInnen lernen, sich auch abzugrenzen oder bei drohender Überlastung Beratung zu holen.

Quelle: Interview im Standard vom 1. Februar 2011

Der Öffentlichkeit ist oft nicht klar, welche Vielfalt die Arbeit als LehrerIn beinhaltet. Lehrkräfte haben nicht nur die Aufgabe ihr fachliches Wissen an die SchülerInnen weiterzugeben, sondern zusätzlich dazu ist es notwendig auch pädagogische Aspekte zu berücksichtigen. Lehrende müssen ihre SchülerInnen motivieren, soweit Motivation von außen überhaupt möglich ist. Außerdem kann es auch vorkommen, dass sie sich mit familiären Problemen auseinander setzten müssen. Nicht nur der persönliche Kontakt zu den SchülerInnen, sondern auch der Kontakt mit den Eltern und den KollegInnen ist im Lehrberuf von Bedeutung (vgl. Reisinger, 2009, S.85). Durch dieses, meist negative Bild, das die Öffentlichkeit von LeherInnen hat, wird ständig versucht die Qualität des Schulsystems zu verbessern. Dabei stehen die Lehrenden natürlich häufig im Mittelpunkt. Bei den unterschiedlichen Verfahren zur Qualitätsverbesserung, fehlen jedoch die Kriterien nach denen das Verhalten der LehrerInnen gemessen werden kann. Aus diesem Grund sind die Ergebnisse solcher Verfahren reine theorie- und hypothesengeleitet (vgl. Reisinger, 2009, S.86).

Kompetenzen und Anforderungen an LehrerInnen

LehrerInnen müssen während ihrer Ausbildung auch die Fähigkeit erwerben, pädagogisches Handlungswissen in pädagogisches Situationen anzuwenden, wobei die zentrale Frage ist, wie sich LehramtsstudentInnen während ihrer Ausbildung eine Vielfalt an Könnens- und Verhaltensweisen aneignen können, die es ihnen ermöglichen, theoretisches pädagogisches Wissen in die Praxis umzusetzen. Zwar muss eine zukunftsorientierte Lehrerausbildung hohe fachwissenschaftliche Kompetenz vermitteln, doch haben Untersuchungen gezeigt, dass die fachdidaktischen Handlungsmöglichkeiten auch vom konzeptuellen Fachverständnis abhängen und dass in der Grundausbildung die Bildungswissenschaften einen besonderen Stellenwert einnehmen sollten, da Diagnose,- Beratungs, Förderungs- und Individualisierungskompetenzen immer wesentlicher werden (s. Mayr & Neuweg, 2009, S. 106).

Generell kann davon ausgegangen werden, dass LehrerInnen in erster Linie einmal die gleichen grundlegenden Fähigkeiten haben müssen wie jede andere gute LehrerIn. Insbesondere sollte sie/er über detaillierte Kenntnisse in seinem/ihrem Fach verfügen und in der Lage sein, SchülerInnen erfolgreich zu unterrichten (vgl. Schratz, 2009, S. 112). Forschungsergebnisse (Parrenoud 1999) wie "dix nouvelles compétence pour enseigner. Invitation au voyage" zur Kompetenz vom Lehrpersonal ergaben, dass eine europäische Lehrerin/ein europäischer Lehrer in der Lage sein sollte die Motivation, Teamfähigkeit und Lerneffektivität zu fördern. Darüber hinaus sollte er/sie am schulischen Curriculum mitwirken und die Zusammenarbeit mit den Eltern managen sowie die ethnischen Unterschiede innerhalb der Klasse bewältigen (Schratz 2009, S. 112). LehrerInnen sollten aber sozial kompetent sein und auch ein Bewusstsein für ängstliche und zurückhaltende Schüler entwickeln und damit wichtige Impulse für die Verbesserung des Schulklimas setzen. Ist der Unterricht anschaulich genug? Wie ist das soziale Klima? Unterstützen sich die Schüler gegenseitig oder findet Mobbing statt? Sind die Lernbedingungen optimal?

In Längsschnittstudien (Mayr, 2011) an Studieninteressierten, StudentInnen und AbsolventInnen an Pädagogischen Hochschulen wurden die förderlichen Kompetenzen im Studium und Lehrberuf untersucht. Mayr fand, dass Persönlichkeitscharakteristika, wie Kontaktbereitschaft, Stabilität sowie Selbstkontrolle als auch berufliche Interessen, dazu gehört besonders Unterrichten und Erziehen, wesentliche Indikatoren darstellen. Personale Merkmale, wie gute kognitive Kennzeichen, haben positiven Einfluss auf die Lernprozesse und auf gewisse Lernergebnisse im Studium und im Beruf. Die Methode der Nutzung von Lernangeboten und deren Wirksamkeit wird durch die Qualität bestimmt. Pädagogische Handlungskompetenz kann mit praktischen Erfahrungen im Studium und im Beruf am wirksamsten gelernt werden. Zunächst erscheint es wesentlich, den Lehrberuf in der Öffentlichkeit als attraktives Arbeitsgebiet darzustellen und besonders Studieninteressierte dafür aufmerksam zu machen. Jene, die ein Studium überlegen, können Interesse und Eignung u.a. mittels wissenschaftlich belegter Test- und Selbsterkundungsverfahren klären bzw. überprüfen (vgl. Mayr, 2011, S. 84f).

Neue Kompetenzen für LehrerInnen als Antwort auf soziale Veränderungen und eine dynamische Umwelt

LehrerInnen sollten einen Beitrag zur politischen Bildung von SchülerInnen leisten, wie beispielsweise das Leben in einer multikulturellen und toleranten Gesellschaft und das Leben als europäischer Bürger sowie Lebenslangens Lernen als auch auch das Fördern eines umweltbewussten Lebens. Um beispielsweise die ethnischen Unterschiede innerhalb einer Klasse bewältigen zu können, muss sich die/der europäische LehrerIn tiefer mit der sozialen, kulturellen und ethnischen Vielfalt ihrer/seiner SchülerInnen beschäftigen. Hierbei ist insbesondere die Zusammenarbeit mit den Eltern notwendig (vgl. Schratz, 2009, S. 113).

Neue Medien im Unterricht

Seit rund 15 Jahren wird in Österreich versucht, E-Learning, Computer und Internet in den Unterricht zu integrieren, wobei bei der IT-Ausstattung die österreichischen Schulen im deutschsprachigen Raum vergleichsweise gut abschneiden, wie eine Evaluierung zeigte. Neue Medien sind jedoch nicht nur eine technische Herausforderung für LehrerInnen, vielmehr haben LehrerInnen Angst, die Kontrolle über den Unterricht zu verlieren, denn SchülerInnen, die in der Physikstunde ihr Smartphone aus der Tasche holen, um mit Wikipedia zu überprüfen, was unterrichtet wird, und Jugendliche, die im Internet Referate recherchieren, die ein Lehrer mit seinem Wissensstand kaum überprüfen kann. In der Studie „Schule und Internet“ des Instituts für Publizistik der Universität Wien (2009), in der man den Umgang der LehrerInnen mit Neuen Medien untersucht hat, zeigte, dass sich manche Lehrer sich bloßgestellt fühlen, wenn Schüler Wissen mitbringen, das sie selbst gerade nicht parat haben. Angesichts der neuen Medien ist die Rolle des Lehrers als Experte in allen Details nicht mehr durchzuhalten, vielmehr sollten sie es wagen, gemeinsam mit Schülern Neues zu entdecken und für den Unterricht zu nutzen, also Internet und Neue Medien in den Fachunterricht integrieren. LehrerInnen verfügen zwar über eine solide Anwendungskompetenz, aber die aktive Einbindung des Internets in den Unterricht scheitert meist an mangelnden Ideen zur didaktischen Umsetzung.
Quelle: Die Presse vom 21.03.2011.

Der/die europäische LehrerIn

Die europäische Lehrperson sieht sich selbst als jemand, die ihre Wurzeln in einem bestimmten Land hat, aber gleichzeitig zu einem größeren Europa gehört. Die/der europäische LehrerIn besitzt Kenntnisse über die europäische Geschichte und ihren Einfluss auf die europäische Gesellschaft. Er/sie kann das Bildungssystem im eigenen Land bewerten und den Bildungssystemen der anderen europäischen Staaten gegenüberstellen. Darüberhinaus spricht er/sie mindestens eine weitere europäische Sprache und kann in dieser auch unterrichten (Schratz 2009, S. 114 ff).

Des Weiteren hat sie/er eine positive Beziehung zur eigenen Kultur und ist gleichzeitig offen für andere Kulturen und sieht ihre/seine Arbeit mit heterogenen Schülern als wertvollen Aspekt an und achtet alle Unterschiede (Schratz 2009, S. 114 ff)

Darüber hinaus verfügt sie/er über eine Ausbildung, die es ihr/ihm ermöglicht, auch in anderen europäischen Ländern zu unterrichten. Sie/er kooperiert und tauscht ihre/seine Erfahrungen mit den der Kollegen aus anderen EU-Ländern aus und arbeitet beispielsweise mit ihnen an Curriculums. Sie/er fördert auch die Mobilität der eigenen SchülerInnen in dem sie/er EU-Programme in Form von Klassen- oder Schulaustausch anwendet (Schratz 2009, S. 114 ff).

Siehe auch Vom Novizen zum Experten und Lehrer werden

Vom Berufswunsch zur Professionalisierung

Viele Lehrer waren sich bereits in frühen Jahren über ihren Berufswunsch im klaren. Während viele Spätentschiedene teilweise eher schlechte Voraussetzungen mitbringen und somit oft eine Problemgruppe bilden, gilt bei Personen, die sich in ihrer Kindheit bereits für diesen Beruf entschieden haben, der Berufswunsch als Anzeichen für eine erfolgreiche Berufsprognose. Weiters lassen einige Analysen darauf schließen, dass eine frühe berufsbiografische Festlegung sich positiv auf den Studienerfolg auswirkt. Für die frühe Berufsfestlegung gibt es verschiedene Gründe. Oft spielt die Vorbildwirkung der Eltern, die bereits Lehrer sind, oder die Vertrautheit des Berufsfeldes durch andere nahe stehende Personen eine wichtige Rolle. Ebenso kann die Begeisterung oder Bewunderung eines Kindes für einem seiner Lehrer, genauso wie Sozialkontakte mit Geschwistern und der Wunsch nach sozialem Aufstieg mitwirken (vgl. Kraler, 2009, S.188). Bei Betrachtung des sozialen Umfelds der Lehramtsstudierenden fällt auf, dass es fast keine Einzelkinder unter ihnen gibt. Der Großteil hat ein oder mehr Geschwister, steht meistens an erster Stelle in der Geschwisterreihe und gab an, früher öfter die Verantwortung für sie übernommen zu haben. Für mehr als die Hälfte der Lehramtsstudenten ist der Lehrerberuf mit einem bildungssozialen Aufstieg verbunden, da viele ihrer Eltern teilweise nur Pflichtschule mit bzw. ohne Lehre absolviert haben. Nur wenige haben einen Universitätsabschluss oder ähnliches (vgl. Kraler, 2009, S.188f). Oft beginnt die Berufswunschausprägung schon in sehr frühen Jahren, wo Kinder zum Beispiel LehrerIn spielen. Sie versuchen die Erwachsenen nachzumachen und bekommen somit erste Einblicke in die Welt des Lehrberufs. Während der Schulzeit gelten vor allem Lieblingslehrer oder Eltern, wenn diese im Lehrberuf tätig sind, als Vorbilder. Im späteren Leben als Student bietet dann die universitäre bzw. Hochschulausbildung die sogenannte Startverpflegung für den Beruf als Lehrer. Um seine Arbeit in diesem Gebiet bestmöglich zu machen, benötigt der werdende Pädagoge aber genügend Erfahrung, berufsbiografische Entwicklung und professionsspezifische Weiterbildung. Ziel ist es, dass das Bildungssystem eine gute Lehrkraft bekommt und die gleichzeitige Zufriedenheit des Lehrers gegeben ist (vgl. Kraler, 2009, S.192ff).

Während des Studiums werden die Lehramtsstudierenden mit objektiven Bildungsaufgaben konfrontiert, die (teilweise) normative Entwicklungsaufgaben darstellen. Zu den objektiven Entwicklungsaufgaben gehören „Probeidentifikation, Verständnis fundamentaler Ideen der betreffenden Disziplinen, schulpraktische Umsetzung der erworbenen Kompetenzen, Korrektur, Ergänzung und Zertifizierung. Diese [...] Aufgaben bauen aufeinander auf und sind gewöhnlich in der genannten Reihenfolge zu durchlaufen“ (Kraler, 2009, S.194). Zusätzlich dazu gibt es noch die subjektiven Entwicklungsaufgaben wie beispielsweise die Rollenklärung oder die Beziehungsklärung. Der Student muss sich zuerst mit seiner neuen Situation vertraut machen und sich eventuell vom Elternhaus loslösen, neue Freundschaften finden und studentische Partnerschaften bilden. Er sollte lernen mit Frustration bezüglich der Studienorganisation umzugehen. Weiters ist es empfehlenswert einige Zeit im Ausland zu verbringen um sich einen Perspektivenwechsel zu ermöglichen. Im Allgemeinen ist es in der Studieneingangsphase wichtig von der Schüler- in die Lehrerperspektive zu wechseln. Erst später ist ein Praktikumssemester zu absolvieren und selbstständiger Unterricht abzuhalten (vgl. Kraler, 2009, S.195).

Leistungsverhaltensmuster von Lehrern

Grundsätzlich kann man zwischen zwei verschiedenen Leistungsverhaltensmustern unterscheiden. Zum einen gibt es die Leistungsorientierung und zum anderen die sogenannte Anstrengungsvermeidung. Die Leistungsorientierung bezieht sich auf das persönliche Leistungsmaß und auf die persönlichen Leistungsziele einer Lehrkraft. Leistungsorientierte LehrerInnen erledigen ihre Berufsaufgaben energisch und zielstrebig um bestimmte Ziele zu erreichen. Im Gegensatz dazu gibt es auch noch die Arbeitsvermeidung. Dabei versuchen LehrerInnen sich ihrer Aufgaben und Verpflichtungen zu entziehen. Diese Form von Minimalismus berücksichtigt jedoch zwei verschiedene Formen. Bei der intelligenten Form der Anstrengungsvermeidung werden einfach unnötige und zusätzliche Aufgaben vermieden. Weiters gibt es auch noch die Schutzfunktion, wobei aus bestimmten Gründen dafür gesorgt wird sich selbst nicht zu überlasten (vgl. Reisinger, 2009, S. 86). Zusätzlich kann man auch zwischen Anstrengungsvermeidung bei unterrichtsrelevanten Aktivitäten, Anstrengungsvermeidung bei mangelnder Anerkennung und Überforderung und Anstrengungsvermeidung bei zusätzlichen lehramtlichen Pflichten unterscheiden. Kurz und Knapp kann man behaupten, je weniger Interesse und Gewissenhaftigkeit ein/e Lehrer/in aufbringt und je höher die Berufsbelastung ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass Lehrkräfte ihre Anstrengungen reduzieren (vgl. Reisinger, 2009, S.87).

"Die Qualität der Schulen hängt zweifelsfrei von leistungsorientierten, motivierten Lehrern ab. Alles sollte deshalb so angelegt sein, dass die Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer geschätzt, unterstützt und nicht behindert wird (Oelkers zit. nach Reisinger 2009, S. 93). Ist dies gegeben, ist es noch immer keine Garantie dafür, lauter motivierte und kompetente Lehrer an einer Schule zu haben. Jeder Mensch ist anders und verfolgt demnach auch andere Ziele. "Ausschlaggebend (…) ist lediglich, dass die gewollte Wirkung von dem, der sie hervorzubringen beabsichtigt, gemäß seiner Wertordnung als wertvoll gewertet wird" (Brezinka zit. nach Reisinger 2009, S. 86). Nach dem subjektiven Leistungsverhalten des Lehrers unterscheiden wir zwei verschiedene Leistungsverhaltensmuster: Leistungsorientierung und Anstrengungsvermeidung.

Leistungsorientierung

"Als leistungsorientiert werden hier solche Lehrkräfte charakterisiert, die wesentliche Berufsaufgaben engagiert, energisch sowie zielstrebig anpacken und effizient bewältigen (Reisinger 2009, S. 86). Wichtig ist es, Leistungsorientierung nicht mit Leistungsmotivation zu verwechseln oder gar gleichzusetzen. Leistungsmotivation besteht, bevor mit einer bestimmten Handlung erst begonnen wird, während die Leistungsorientierung bei einer bereits begonnenen Tätigkeit Auswirkungen auf die Leistung hat. Bei Leistungsorientierten Lehrern kann man noch einmal zwischen:

Anstrengungsvermeidung

"Die Neigung sich den mit der Leistung im Lehrberuf verbundenen Anstrengungen durch den aktiven Einsatz geeigneter Strategien in unterschiedlichem Ausmaß zu entziehen" (Rollet zit. nach Reisinger 2009, S. 87). Hier unterscheiden wir zwischen:

Messung von Leistungen

Bei einer Untersuchung von Jänner 2005 bis Juni 2006 wurden mehrere Instrumente verwendet, wie zum Beispiel Persönlichkeitsmerkmale (Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrung Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit), berufliches Interesse, berufliche Befindlichkeit, Leistungsorientierung, Anstrengungsvermeidung und soziodemografische Angaben. Die Leistung von Lehrern ist nicht direkt messbar, da die genau formulierten Kriterien, wie es sein sollte, fehlen. "Diskrepanzen zwischen Ist und Soll (beides ist bei Lehrern bislang nicht eindeutig geklärt) versuchen Bildungsverantwortliche mit Maßnahmen zu beheben, die weitgehend auf eine "Kompetenzsteigerung" der Lehrerschaf abzielen" (Reisinger 2009, S. 92). Mit Hilfe einer Clusteranalyse konnten drei Lehrertypen identifiziert werden:

Da besondere Leistungen und Anstrengung im Lehrerberuf kaum belohnt werden und es auch kaum Aufstiegschancen gibt, "zahlt" sich die Anstrengung für viele (je nach Zielorientierung) einfach nicht aus (vgl. Reisinger 2008, S. 93). Um die Freude am Beruf halten zu können "müssen sie ihre positiven Einstellungen zum Beruf bewahren und die eigene Person vor Abnutzung schützen" (Oelkers zit. nach Reisinger 2009, S. 93).

Als Resultat dieser Untersuchung wurde unter anderem festgestellt, dass fast 70 % der LehrerInnen weiblich sind. Weiters wurde verdeutlicht, dass ca. 36 % der LehrerInnen in Orten mit bis zu 5000 EinwohnernInnen lehren, ca. 35 % in Großstädten, ca. 20% in Städten und nicht einmal 10 % in ländlichen Gebieten. Die meisten der anderen Ergebnisse liegen im mittleren Bereich (vgl. Reisinger, 2009, S.87 ff.). Durch ein anderes Modell, das sogenannte Mixed-Rasch-Modell, konnten zwei Klassen von LehrerInnen bestimmt werden. In der ersten Klasse werden Lehrkräfte eingeteilt die eher ichorientiert sind, und in der zweiten befinden sich die arbeitsorientierten Lehrkräfte. Dabei ist es interessant anzumerken, dass die ichorientierte Klasse fast 63 %, also die deutliche Mehrheit aufweist. Aufgabenorientierte LehrerInnen sind meist bemüht die pädagogischen Zielsetzungen zu erreichen und haben somit die besten Voraussetzungen die die SchülerInnen brauchen. Ichorientierte Lehrkräfte hingegen, sind eher auf den persönlichen Vorteil aus und bemühen sich nur ihre Leistungen kurz- bis mittelfristig zu präsentieren (vgl. Reisinger, 2009, S.89 ff.). Durch die Clusteranalyse nach Ward konnten drei Lehrertypen herausgefunden werden. Die Gruppe der engagierten Lehrerinnen und Lehrer die ca. 39 % umfasst sind besonders leistungsorientiert und sind meist auch sehr belastbar. Im Vergleich dazu gibt es auch noch die Risikogruppe mit immerhin 34,8 %. Dieser Lehrertyp vermeidet Anstrengungen und hat oft auch geringes Interesse an seinem Beruf. Der dritte Lehrertyp ist der Durchschnittsleister, wobei dieser mittelmäßig leistungsorientiert. Auch bezügliche der Anstrengungsvermeidung liegt er im Mittel (vgl. Reisinger, 2009, S.92).

Resumé

LehrerInnen werden oft an den Leistungen der SchülerInnen gemessen, doch häufig kann ein/e Lehrer/in die Leistung von Schülern nicht beeinflussen, wenn sie selbst es nicht wollen. Zusätzlich dazu werden bei Untersuchungen die verschiedensten Einflussfaktoren, die auf LehrerInnen einwirken, nicht berücksichtigt. Die schlechte Meinung die viele Menschen von Lehrkräften haben ist sicherlich nicht förderlich für das Schulsystem. LehrerInnen sollten geschätzt und unterstützt und nicht durch die Öffentlichkeit behindert werden (vgl. Reisinger, 2009, S.92 f.).

Literatur

Kraler, C. (2009). Entwicklungsaufgaben in der universitären LehrerInnenausbildung: Startverpflegung auf dem Weg der Professionalisierung. Erziehung und Unterricht, 159, 187-197.

Mayr, J. (2011). Selektieren und/oder qualifizieren? Empirische Befunde zu guten Lehrpersonen. In J. Abel & G. Faust (Hrsg.), Wirkt Lehrerbildung? Antworten aus der empirischen Forschung (S. 73 -89). Münster: Waxmann.

Mayr, J. & Neuweg, G. H. (2009). Lehrer/innen als zentrale Ressource im Bildungssystem: Rekrutierung und Qualifizierung. In Werner Specht (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009, Band 2: Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen (S. 99-119). Graz: Leykam.

Oelkers, J. (2007). Qualitätssicherung und die Motivation der Lehrkräfte (S. 183-208). In Bertelsmann Stiftung (Hg.): Lehrer unter Druck. Arbeitsplatz Schule: zwischen Sokrates und Sozialarbeit. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Reisinger, Christa-Monika (2009). Leistungsverhaltensmuster im Lehrerberuf. Erziehung und Unterricht, 159, 85-94.

Rollett, Brigitte (2006). Anstrengungsvermeidung (S. 371-378). In Rost, D. H. (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.

Schratz, M. (2009). Kompetenzen einer europäischen Lehrerin/eines europäischen Lehrers. Erziehung und Unterricht, 159, 111-118.

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