Erfolgreiches Lehrerverhalten

Als Lehrerverhalten bezeichnet Dubs (1995) jegliche Form von interpersonalem Einfluss mit dem Ziel, das Lernen einer anderen Person zu verbessern. Üblicherweise geschieht dies durch direkte Interaktion zwischen dem Lehrer und dem Schüler. Zwischen Lehrern und Schülern lassen sich die verschiedenen Varianten sozialer Beeinflussung feststellen, und zwar nicht nur vom Lehrer zum Schüler hin, sondern auch in umgekehrter Richtung. Der Lehrer vermittelt nicht nur Wissen und Fertigkeiten, was dem Inhaltsaspekt jeder Kommunikation entspricht; in der Art seiner Vermittlung, seines sprachlichen und nichtsprachlichen Verhaltens definiert er immer wieder auch die soziale Beziehung zwischen sich und den Schülern, die ihrerseits, sei es in Passivität oder in verschiedenen Aktivitäten diese Beziehung ändern oder bekräftigen. Lehrerverhalten stellt somit die Summe aller verbalen und nonverbalen Aktivitäten eines Lehrers dar, die dieser im Rahmen seines Unterrichts zeigt. Nach Dubs ist direktes oder lehrdominantes Unterrichtsverhalten vor allem dann angebracht, wenn sich die Schüler anspruchsvolles Sach- und Methodenwissen aneignen sollen, sich der Lehrer jedoch nicht für das selbständige Erarbeiten durch die Schüler entscheiden will. Indirektes bzw. non-direktives Unterrichtsverhalten unterstützt auf allen Ebenen den Erwerb und die Einübung von Wissen in komplexeren Zusammenhängen und fördert darüber hinaus methodische Fähigkeiten sowie die Entfaltung von Kreativität.

Erfolgversprechendes Handeln bei Lehrern ist schwerer bestimmbar als in vielen anderen Berufen, was an den Besonderheiten des Handlungsfeldes liegt. An erster Stelle ist hier die pädagogische Situation zu nennen, die letztlich immer ein Stück weit von der Lebenspraxis entfernt ist. Sie bietet den Schülern einerseits einen gewissen Schonraum, den diese als angenehm empfinden mögen, andererseits verleitet gerade dieser Schonraum, den berufs- und lebensvorbereitenden (Ernst-)Charakter zu übersehen. Zudem hat es der Lehrer mit Lerngruppen zu tun, die eine Anzahl sehr verschiedenartiger Schülerpersönlichkeiten umfassen. Die Schüler finden sich auch nicht freiwillig zu Schulklassen zusammen ("Zwangsaggregat"). Weder Schüler noch Lehrer können wählen, mit welchen Personen sie eine Lerngruppe bilden wollen. Vielmehr erfolgt die Klassenbildung vorwiegend nach formalen Kriterien, und rechtliche und organisatorische Bestimmungen garantieren die Stabilität der so entstandenen sozialen Gebilde. Schließlich werden die individuellen Interessen von Schülern und Lehrern von gesellschaftlichen überlagert, sind also teilweise fremd bestimmt. Einerseits soll er auf deren Bedürfnisse und Befindlichkeiten Rücksicht nehmen und dafür sorgen, dass sich die Schüler in seinem Unterricht wohl fühlen, andererseits muss er in Erfüllung seines gesellschaftlichen Auftrags gewährleisten, dass die Schüler die erwarteten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie erwünschte soziale Kompetenzen erwerben.

Vertrauens- und Glaubwürdigkeit des Lehrers beeinflusst die Lernbereitschaft und das Sozialverhalten der Schüler. Diese entstehen nur, wenn der Lehrer echt und authentisch handelt, wenn er also nicht nur handelt, wie ein Lehrer handeln sollte, sondern als Lehrer und als Person handelt. Ohne den Verlust an Echtheit und Authentizität und damit an Vertrauens- und Glaubwürdigkeit befürchten zu müssen, wird er nur in dem Bereich professionell handeln können, der seinen persönlichen Dispositionen entspricht.

Fraglich ist auch, ob es wünschenswert ist, dass der Lehrer sein Verhalten permanent kontrolliert. Ein Lehrer, der keine Gefühle zeigt und sich stets reflektiert und „professionell“ verhält, darf sich nicht wundern, wenn das angestrebte Vertrauensverhältnis nicht entsteht. Die Professionalität des Lehrers kann sich jedoch nicht in der perfekten Handhabung von Lehr- und Sozialtechniken zur Stoffvermittlung und Vermeidung oder Beseitigung von Unterrichtsstörungen erschöpfen.

Man lernt bekanntlich in seinem Leben am besten und meisten von jenen Menschen, die es schaffen, andere zu interessieren oder sogar zu begeistern. Es geht beim Unterrichten daher weniger um den Inhalt sondern darum, das Feuer der Begeisterung für ein Thema beim anderen zu entfachen, wobei man sich als Lehrender zuerst selbst der Frage stellen sollte, ob das Thema einen selber wirklich begeistert, und wenn nicht, wie könnte man sich dafür begeistern?

Siehe dazu auch Emotionen und Wohlbefinden in der Schule.

Die folgenden Verhaltensempfehlungen sind nach Prosser (o.J.) ein Angebot zur Prüfung und Selbstprüfung, um herauszufinden, welche Verhaltensweisen zur eigenen Persönlichkeit passen, um Professionalisierung zu erreichen. Lehrerverhalten ist keine unabhängige Variable im Unterrichts- und Erziehungsgeschehen. Es ist vielmehr bedingt durch das Lehr- bzw. Lernkonzept, den Sachanspruch, vor allem aber durch das Klassenklima und die Interaktion mit den Schülern. Interaktionssituationen sind gekennzeichnet durch die permanente wechselseitige Beeinflussung der Kommunikationspartner. Der Kommunikationstypus schulischer Unterricht weist die folgenden Merkmale auf:

Dubs wendet sich von der Vorstellung eines idealtypischen Lehrers ab. Er geht davon aus, dass es nicht ein „richtiges“ Lehrerverhalten zur Verwirklichung bestimmter Ziele gibt, sondern, dass je nach den Voraussetzungen und Umständen jeweils eine andere Form von Lehrerverhalten erfolgsversprechend sein könnte. Ein Lehrerverhalten das auf der klientenzentrierten Gesprächsführung von Carl R. Rogers basiert, orientiert sich an Werten wie Echtheit/Selbstkongruenz, Ich-Botschaften, einfühlendes Verstehen, aktives Zuhören, emotionale Wärme, Wertschätzung und Ermutigung. Für das Lernen nennt er folgende zehn Prinzipien:

  1. Menschliche Wesen haben die natürliche Gabe zu Lernen.
  2. Signifikant findet Lernen vor allem dann statt, wenn der Lerninhalt vom Schüler für die eigenen Absichten als wichtig eingestuft wird. Wenn das Individuum ein Ziel vor Augen hat und das gebotene Material für sich selbst als relevant zum Erreichen des Ziels einordnet, geht der Lernprozess äußerst schnell vonstatten.
  3. Lernprozesse, die in der eigenen Wahrnehmung eine Veränderung des eigenen Selbst beinhalten, werden als bedrohlich eingestuft und häufig abgewehrt.
  4. Jene Lernerfahrungen, welche für das Selbst(-bild) bedrohlich wirken, werden dann leichter wahrgenommen, angenommen und verarbeitet, wenn es kaum äußere Bedrohungen gibt.
  5. Wenn es wenig Gefahren für das eigene Selbst gibt, können Erfahrungen in unterschiedlichen Facetten wahrgenommen werden und der Lernprozess kann voranschreiten.
  6. Sehr verankert sind Lernerfahrungen, wenn sie durch Handlungen angeeignet wurden.
  7. Gefördert und erleichtert wird ein Lernprozess dann, wenn ein Schüler (selbst-) verantwortlich daran teilnimmt.
  8. Selbst gewähltes Lernen, das die Person als Ganzes erfordert, also sowohl Emotionen als auch Intellekt, erzeugt die durchdringendsten und nachhaltigsten Lernerfahrungen.
  9. Unabhängigkeit, Kreativität, und Selbstvertrauen werden dann erleichtert und gefördert, wenn Selbstkritik und Selbsteinschätzung von entscheidender und die Beurteilung durch andere von zweitrangiger Bedeutung sind.
  10. Den größten sozialen Nutzen in der modernen Welt erbringt das Erlernen von Lernprozessen als solche, eine anhaltende Offenheit Veränderungen zu erfahren und in das eigene Selbstbild zu integrieren.

Das klassische Konzept von Tausch & Tausch unterscheidet vier Dimensionen des Lehrerverhaltens:

Lernen LehrenVerhaltensweisen von LehrerInnen, die sich günstig auf das Lernverhalten der Schüler auswirken:

Motivierendes Lehrerverhalten

Wer als Lehrender selbst begeistert und interessiert ist, der kann sehr oft auch andere mitreißen, denn wer sich wirklich für etwas interessiert, der nimmt Informationen viel einfacher auf als jene, denen die Sache, um die es geht, gleichgültig ist. Wer Kindern - sei es als Lehrer, sei es als Elternteil - etwas vermitteln will, sollte sich Folgendes fragen:

Erfolgversprechende Interaktionsmuster, die als besonders lernfördernd gelten:

 

Vermittlung von Lernstrategien

Das Training von Lernerstrategien kann nach Tönshof (2001) als stark defizitärer Bereich des schulischen Lernens gelten. Die Integration eines bewusstmachenden Strategietrainings in den Unterricht darf allerdings nicht als einfache Ergänzung zum ,normalen‘ Lerngeschehen betrachtet werden, sondern muss im Rahmen einer zumindest partiellen Umorientierung des Unterrichts und seiner Rahmenbedingungen erfolgen. So müssen Lern- und Kommunikationsstrategien stärker als bisher Eingang in die Lernzielformulierungen in Lehrplänen bzw. Richtlinien finden (inklusive methodischer Hinweise zum Strategietraining).

Es muss des Weiteren an für Lerner verständlichen Deskriptionen von Lern- und Kommunikationsstrategien gearbeitet werden, die die Grundlage einer expliziten Trainingsinstruktion und einer verstärkten Entwicklung von Unterrichtsmaterialien sind. Schüler und Lehrer werden ihre Rollen umdefinieren müssen, denn der Unterrichtende kann den Lernern helfen, größere Eigenverantwortlichkeit zu entwickeln, wobei die Verantwortung für einen stärker selbstgesteuerten Lernprozess letztlich beim Lerner selbst liegt, er allmählich dazu herangeführt werden muss. Dem Lehrer kommt zum einen die Aufgabe zu, eine Lernumgebung zu schaffen, in der die Schüler die ihnen angemessensten Strategien erkennen und erproben können, zum anderen hat er alternative Strategien anzubieten und die Lerner zur Reflexion über den eigenen Lernprozess anzuregen.

Der Lehrer wächst damit von einem Stoffvermittler in die Rolle eines Lernhelfers bzw. -beraters hinein. Ein Strategietraining ist allerdings ohne entsprechend motivierte und ausgebildete Lehrer undenkbar. Die Einrichtung von Strategietrainingsprogrammen in existierende unterrichtliche Lernzusammenhänge erfordert zusätzliche Maßnahmen im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung.

So sollte bereits in der Ausbildungssituation die Tatsache genutzt werden, dass die Studenten sowohl Lernende als auch angehende Lehrer sind. Wer in den fachpraktischen Veranstaltungen einen autonomiefördernden Unterricht erhalten hat, der einer bewusstmachenden Strategievermittlung Raum gibt, wird später als junger Lehrer eher bereit sein, auch selbst einen solchen Unterricht zu gestalten.

Darüber hinaus lassen sich gerade am Beispiel eines Trainings von Lernerstrategien gute Argumente für eine Verzahnung von praktischer und didaktisch-methodischer Ausbildung finden. Wenn in praktische Veranstaltungen Phasen der methodischen Zwischenreflexion eingeschaltet werden, in denen der Lehrende sein eigenes Vorgehen bei der Strategievermittlung transparent macht und zur Diskussion stellt im Wechsel aus der Lern- in die Vermittlungsperspektive, dann kann in Seminaren und Übungen zur Didaktik-Methodik an diese gemeinsam reflektierte Selbsterfahrung angeknüpft werden.

In der Lehrerfortbildung erscheint grundsätzlich ein Vorgehen sinnvoll, bei dem in Kombination mit der Bewusstseinsbildung durch Theoriepräsentation und Erfahrungsaustausch auch spezielle Lehrertrainingskomponenten wie Demonstrationen, Beobachtungsübungen und kontrolliertes unterrichtliches Probehandeln etwa in Form des micro-teaching zum Einsatz kommen.

Was soll Schule?

In einem Zeitungskommentar schreibt Gerhard Roth (2011), dass eine hohe Unzufriedenheit bei Schülern, Lehrern und Eltern mit der Schule besteht, vor allem wenn man bedenkt, dass Schülerinnen und Schüler etwa fünf Jahre nach Schulende an erlerntem Wissen und Können noch kaum etwas präsent haben, also einen sehr geringen Wirkungsgrad besitzt. Er fasst in diesem Artikel einige aus psychologischer Sicht zentrale Aspekte zusammen und ortet mehrere Gründe: Zunächst besteht kein öffentlicher Konsens über die zentrale Frage „Was soll Schule?“ Ich gebe den Text hier geschlossen wieder und verlinke die von Roth genannten Aspekte mit den hier in den Arbeitsblättern zu den einzelnen Themen vorhandenen detaillierten Ausführungen:

"Zwar wünschen laut Umfrage die meisten Lehrer und Eltern, dass die Schule neben der Wissensvermittlung auch an der Ausbildung der jungen Leute zu einer verantwortungsvollen und demokratisch gesinnten Persönlichkeit mitwirkt. Die für den Lernerfolg entscheidenden Faktoren – nämlich Intelligenz, Motivation und Fleiß – werden indes nur wirksam im Rahmen der Persönlichkeit des Lernenden und des Lehrenden. Bildung ist deshalb immer auch Persönlichkeitsförderung. Hier aber werden Schulen, Lehrende und Lernende weitgehend allein gelassen. Der zweite Grund ist eine höchst unzulängliche Lehrerausbildung. Nahezu alle Lehrerinnen und Lehrer, mit denen ich in den vergangenen Jahren zu tun hatte, berichteten, sie hätten an den Hochschulen nichts oder kaum etwas von dem gehört oder gelernt, was sie später für ihre Tätigkeit benötigen. Die deutschen Hochschulpädagogen und -didaktiker sehen sich überwiegend als Wissenschaftler, speziell als Geisteswissenschaftler, und was sie lehren, hat meist weder etwas mit den Erfordernissen der Schulpraxis zu tun, noch berücksichtigt es die Erkenntnisse über die empirischen Bedingungen des Lehrens und Lernens, wie sie Psychologie und Neurobiologie liefern. Zum Teil wird eine Zusammenarbeit mit Vertretern dieser Fächer vehement abgelehnt, denn man fühlt sich in der akademischen Eigenständigkeit bedroht. Erforderlich ist dagegen eine universitäre Ausbildung, in der die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer mit dem nötigen Wissen über die kognitiven und emotional-motivationalen Bedingungen des Lehrens und Lernens und gleichzeitig über Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie und ihre neurobiologischen Grundlagen ausgestattet werden. Freilich kann es dabei nicht um das Ersetzen von Pädagogik und Didaktik durch Psychologie und Neurobiologie gehen, etwa in Form einer „feindlichen Übernahme“, wie es einmal formuliert wurde. Vielmehr müssen die Erkenntnisse aus diesen Disziplinen von den Pädagogen und Didaktikern so aufgegriffen und verarbeitet werden, dass sie für die Schulpraxis geeignet sind. Das setzt aber voraus, dass Pädagogen und Didaktiker nicht nur eng mit Psychologen und Neurobiologen zusammenarbeiten, sondern sich zugleich auf die Erfordernisse des Schulalltags einlassen. Ein dritter Grund ist die tief greifende Verunsicherung der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich ihrer eigenen Rolle. Sie werden zunehmend mit Konzepten „selbst organisierten“ oder „eigenverantwortlichen“ Lernens konfrontiert, die ihre Mitwirkung scheinbar überflüssig machen. „Was habe ich denn als Lehrer im Unterricht überhaupt noch zu suchen?“ ist deshalb eine häufig gehörte Frage. Diese Verunsicherung ist aber gänzlich unbegründet. Vertrauenswürdigkeit, fachliche und pädagogisch-psychologische Kompetenz des Lehrers sind nämlich unabdingbar für den Lehr- und Lernerfolg, und dies gilt unabhängig von der Art des Unterrichts, also Frontalunterricht, Gruppen- oder Einzelarbeit. Vertrauenswürdig kann man aber nur wirken, wenn man tatsächlich sich selber und seinen Kräften vertraut. Dies wird einem Menschen teils in die Wiege gelegt, teils ist es erlernbar und trainierbar, und dies muss einen beträchtlichen Teil der Fort- und Weiterbildung der Lehrer ausmachen. Auch muss der Lehrer in der Lage sein, die Persönlichkeiten der Schüler ebenso wie ihre Interessen, Begabungen und Begabungsunterschiede hinreichend zu erfassen und auch Lernbehinderungen und psychische Störungen zu erkennen, die bei Kindern nicht selten sind. Wenn der neue Klassenlehrer vor seine neue Klasse tritt, dann vollzieht sich in den ersten Stunden eine teilweise unbewusst verlaufende emotionale Abstimmung, die gelingen oder auch scheitern kann und für die nächsten Jahre positive oder negative Rahmenbedingungen schafft. Es gibt Lehrerinnen und Lehrer, die sich für diese erste Phase der emotionalen Abstimmung einschließlich der Frage, wer neben wem sitzt, wochenlang Zeit lassen, und diese lange Zeit scheint äußerst gut investiert zu sein. Der dritte Grund betrifft die Art der Wissensvermittlung. Hier herrscht der behördliche Wahn, deutsche Schülerinnen und Schüler wüssten und könnten zu wenig, und deshalb müsse der Stoff erhöht werden – und dazu noch in 12 statt in 13 Jahren. Wissenschaftliche Erkenntnis sagt uns hingegen: „Weniger ist mehr!“, das heißt, ein radikal verschlankter Unterrichtsstoff, optimal vermittelt, erzeugt mehr bleibendes Wissen als ein unter Druck durchgezogener Stoff. Das bedeutet aber, dass jedes Schulfach seine Inhalte auf das beschränkt, was der junge Mensch tatsächlich im späteren Leben braucht. Dazu gehört keineswegs nur „praktisches“ Wissen, sondern Bildung im geistig-kulturellen Bereich und Befähigung zu eigenständigem Denken. Vieles jedoch, was an deutschen Schulen gelehrt wird, gehört weder zum einen noch zum anderen. Der entscheidende Zugang zum Langzeitgedächtnis ist unser Arbeitsgedächtnis, also die Instanz, mit der unser Gehirn Neues aufnimmt, verarbeitet und mit vorhandenem Wissen verknüpft. Dieser Zugang ist notorisch eng, und wie im Straßenverkehr gibt es ein Optimum des Durchflusses pro Zeit. Dieses Optimum bei den Lernenden zu erreichen, ist die hohe Kunst des Lehrenden. Ob dies gelingt, hängt neben Vertrauenswürdigkeit und fachlicher Kompetenz der Lehrenden von der Anschlussfähigkeit des neuen Stoffes ab, was erfordert, dass der Lehrende zu Beginn jeder Unterrichtseinheit sorgfältig den aktuellen Wissens- und Verständnisstand der Lernenden überprüft. Ein weiterer Faktor sind Motivation und Aufmerksamkeit, und es ist wiederum die hohe, aber durchaus zu erlernende Kunst der Lehrenden, beides herzustellen. Schließlich ist die auf die Enge des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses zugeschnittene Darbietung des Stoffes wichtig. In der Regel können wir komplizierten neuen Dingen nicht länger als fünf Minuten konzentriert zuhören, dann müssen wir kurz kognitiv „Atem holen“, und der Lehrer muss dieses Atemholen in den Unterricht einbauen. Anschaulichkeit und Anschlussfähigkeit sind weitere wichtige Maßnahmen zur Verringerung der Komplexität des zu vermittelnden Stoffes. Nur so kann der Kurzzeitspeicher den Inhalt in das Zwischengedächtnis hinüberschieben, von dem aus er über einen langen Prozess schließlich im Langzeitgedächtnis verankert wird. Kurze Pausen, weitere Beispiele, eine spaßige Bemerkung, Fragen wie „wo stehen wir jetzt?“ und eine abschließende Zusammenfassung sind das A und O eines gelungenen Unterrichts. Weniger ist dabei in der Tat mehr! Dies ist keineswegs als Verherrlichung des traditionellen Frontalunterrichts gemeint. Typischerweise sollen nach dem Abfragen des Wissensstandes Lehrerin und Lehrer in den Stoff einführen und ihn mit dem vorhandenen Wissen exemplarisch verbinden. Das sollte aber nicht länger als eine halbe Stunde dauern, dann sind Gruppen- und Einzelübungen angesagt. Deren Hauptaufgabe ist aber nicht der Erwerb neuen Wissens, sondern die individuelle Aneignung und Konsolidierung dessen, was der Lehrende präsentiert hat. Zu meinen, der ideale Unterricht sei der ausschließlich „selbst organisierte“ und „selbstbestimmte“, ist durch keinerlei wissenschaftliche Untersuchung belegt. Selbst die Hochbegabten, mit denen ich seit vielen Jahren innerhalb der Studienstiftung des deutschen Volkes zu tun habe, bedürfen der professionellen Vermittlung des Stoffes durch einen Lehrenden, denn auch sie gehen, auf sich allein gestellt, oft in die Irre. Dass aber ein Inhalt nur dann im Langzeitgedächtnis nachhaltig verankert wird, wenn er eigenständig durchgearbeitet wurde, steht außer Frage. Alle kompetenten Didaktiker empfehlen daher den Mix zwischen Frontalunterricht, Gruppen- und Einzelarbeit. Eine herausforderungs- und anstrengungsfreie Schule ist eine populäre, aber sehr problematische Forderung. Lernen ist nur im Kleinkindalter anstrengungsfrei, danach geht der Grad der Anstrengung direkt in den Lernerfolg ein: Je mehr geistige Energie ich für die Aneignung eines Wissens aufgewendet habe, desto besser beherrsche ich es später; Inhalte dagegen, die leicht erscheinen, verschwinden schnell, weil das Gehirn feststellt „Kenne ich schon!“. Anstrengung ist freilich nicht zu verwechseln mit psychischem Stress und Angst, die Lernen und Gedächtnisbildung blockieren. Bei der Balance zwischen Herausforderung und Angst ist die Feinfühligkeit des Lehrers in hohem Maße gefordert. Die psychischen Belastungen der Schülerinnen und Schüler durch das gegenwärtige Schulsystem werden meist erheblich unterschätzt. Eine noch so gelungene Wissensvermittlung und -aneignung im Unterricht führt zu keinem bleibenden Erfolg, wenn der Stoff nicht systematisch wiederholt wird. In der Ganztagsschule ist es am besten, wenn ein vormittags erarbeiteter Stoff nachmittags in anderer, lockerer Form wiederholt wird, dann ein bis zwei Tage später, ein bis zwei Wochen später, zwei Monate später und ein Jahr später. Erst dann ist ein bestimmter Inhalt fest und verfügbar im Langzeitgedächtnis verankert. All dies erfordert nicht nur aufseiten der Lehrenden, sondern auch der Lernenden Fleiß und Anstrengung. Verhängnisvollerweise und aus schwer nachzuvollziehenden Gründen gilt Fleiß insbesondere unter den deutschen Jungen als „uncool“, und dies hat für ihren schulischen und später akademischen und beruflichen Erfolg gegenüber den Mädchen bereits heute fatale Folgen. Die besonders erfolgreichen Schülerinnen und Schüler waren und sind nicht nur besonders begabt, sondern auch besonders fleißig. Der fünfte Grund betrifft die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen Schule stattfindet. Intelligenz und Persönlichkeit eines Menschen werden neben einer genetischen Veranlagung stark geprägt durch eine bildungsnahe, ermutigende und tolerante familiäre Situation. Deshalb überrascht es nicht, dass die Pisa-Studien einen engen Zusammenhang zwischen familiärer Bildungsnähe und schulischer Leistung feststellen. Dabei gilt, dass insbesondere die frühen psychosozialen Verhältnisse in den Familien einen großen Einfluss von rund 20–30 IQ-Punkten haben, der allerdings ab der Jugendzeit auf rund 10 IQ-Punkte absinkt. Je früher man ansetzt, desto wirkungsvoller sind also die Maßnahmen. Allerdings gilt auch, dass kurzfristige Maßnahmen zur „Intelligenzsteigerung“, wenn überhaupt, nur kurzfristige Wirkungen erzielen – sobald man damit aufhört, ist der Effekt verschwunden. Nur jahrelange intellektuelle und emotionale Förderung, früh begonnen, hat einen nachweislich fördernden Effekt auf Bildung und Persönlichkeit. Es ist daher eine wichtige Aufgabe des Staates und der Gesellschaft, so früh wie möglich Bildungsnähe für alle jungen Menschen zu schaffen."

Entstanden unter Verwendung von

Prosser, Martina (o.J.). Methodisch-didaktische Fachbegriffe in der Berufspädagogik. Staatliches Studienseminar für das Lehramt an beruflichen Schulen, Südbayern.
WWW: http://www.forum-lb.de/referendariat/Fachbegriffe/paedagogische_Fachbegriffe/Lehrerpersnlichkeit_Prosser.doc (09-02-22)
Nußbaum, Rolf (2000). Lehrerverhalten.
WWW: http://www.sembs.rv.bw.schule.de/forum/_disc/00000027.htm (09-02-22)

Literatur

Döring, Klaus Walter (1989). Lehrerverhalten. Weinheim: Deutscher Studienverlag.
Dubs, Rolf (1995). Lehrerverhalten. Zürich: Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes.
Roth Gerhard(2011). Wie Lernen gelingen kann.
WWW: http://www.tagesspiegel.de/meinung/wie-lernen-gelingen-kann/4203188.html (11-05-22)
Tausch, R. & Tausch, A.-M (1991). Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. Göttingen - Toronto - Zürich: Hogrefe - Verlag für Psychologie.
Die 10 Lernprinzipien nach Carl Rogers.
WWW: http://eltern.lerntipp.at/Lernen-Regel-Prinzip.shtml (09-02-02)
Tönshoff, Wolfgang (2001). Training von Lernerstrategien im Fremdsprachenunterricht unter Einsatz bewusstmachender Vermittlungsverfahren. Hueber Verlag.
WWW: http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/Lernstrategien.1979.pdf (08-11-11))

 

 

Waren diese Informationen für Sie nützlich? Dann klicken Sie bitte auf das


In den Arbeitsblättern
[werner.stangl]s arbeitsblätter 
psychologie pädagogik forschungsmethoden weblog inhalt
emotion erziehung   psychologie-news gesamtindex
essstörungen lehren literaturarbeit pädagogik-news suchen
entwicklung medien moderation   diskussion
gehirn lernen präsentation zum geleit twitter
gedächtnis lerntechnik konzentration   kontakt
denken lernziele online-tests   impressum
kommunikation       copyright
konflikte sucht & drogen      
psychotherapie missbrauch psychologie-lexikon linz 2012

URL der Seite:

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons License.
Valid CSS!







































Free counters! Webliga-Webkatalog - Wissenschaft Webliga - Webkatalog