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Allgemeiner Überblick über die moralische Entwicklung von Kindheit an – welche besonderen Entwicklungen sind im Jugendalter zu erwarten?

Unter moralischer Entwicklung werden jene Prozesse verstanden, die zur Internalisierung von Werten und Normen führen. Diese Regeln müssen auch dann eingehalten werden, wenn man versucht ist, diese zu brechen bzw. der Widerstand dagegen groß ist und auch keine Bestrafung zu befürchten ist. Die Untersuchung der Moral des Menschen war schon immer ein schwer zu behandelndes Thema..

Das Modell der Moralentwicklung nach Lawrence Kohlberg

Niveau A - Vormoralisches oder präkonventionelles Stadium: Meist befinden sich Kinder unter neun Jahren, aber vereinzelt auch Jugendliche und Erwachsene in diesem Stadium. Auf dieser Ebene erlebt das Kind zum ersten Mal, dass es auch andere Sichtweisen neben der eigenen geben kann; die Autoritätspersonen sind jedoch weiterhin die Vorbilder (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).

Niveau B - Konventionelles Stadium oder regelkonformes Niveau (die meisten Jugendlichen und Erwachsenen): Die Jugendlichen wünschen sich Unterstützung der Familie, Gesellschaft oder sonstigen sozialen Gruppen. Das Individuum möchte sich als zugehöriges Mitglied einer Gemeinschaft sehen. Auf dieser Ebene nimmt der Mensch Interessen und Erwartungen anderer wahr und kann sich gut in diese hineinversetzen. Der Wunsch nach Wertschätzung und sozialer Anerkennung sowie die Zugehörigkeit zu einer Gruppe stehen im Mittelpunkt (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).

Niveau C - Postkonventionelles, autonomes oder von Prinzipien geleitetes Stadium (einige Erwachsene über 20 Jahre): Auf dieser Ebene bemühen sich die Menschen besondere moralische Werte und Prinzipien zu finden, um sich in einer Gruppe identifizieren zu können. Diese Menschen handeln in autonomer Verantwortung nach ihren festgelegten Werten und Normen. Das Individuum hinterfragt die bestehenden Regeln und hat Schuldgefühle, wenn es diese verletzt (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).

Die Jugend ist für viele eine schwierige Phase, da sie mit Problemen in persönlichen, familiären oder außerfamiliären Bereichen verbunden ist. Es ist eine Phase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 258).

In der Adoleszenz, in der man sich im Alter von 12 – 18 Jahren befindet, bauen die Jugendlichen erstmals neue und reifere Beziehungen zu Altergenossen des eigenen sowie des anderen Geschlechts auf, nehmen die männliche bzw. weibliche Geschlechtsrolle an und akzeptieren diese und deren effektive Nutzung. Des Weiteren kapseln sich die Jugendlichen in dieser Phase von den Eltern ab, versuchen auf eigenen Beinen zu stehen und ihr eigenes Leben mit einer eigenen Familie zu planen. Außerdem steht in dieser Phase die Berufsausbildung und die eigene Karriere und Zukunftsplanung im Vordergrund (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 270).

Keating und Steinberg nennen als wesentliche Veränderung in der Adoleszenz unter anderem das Denken in Möglichkeiten, was sich darauf bezieht, dass Denken nicht länger auf das Wirkliche beschränkt ist, sondern auch Kontrafaktisches einbeziehen kann. Außerdem merken sie an, dass die Fähigkeit zur Abstraktion umfassender wird (vgl. Keating & Steinberg zit. nach Oerter & Montada 2002, S. 274). In dieser Phase der Entwicklung werden die eigenen Gedanken Gegenstand des Denkens, und in einem Denkprozess können mehrere Aspekte verarbeitet und einbezogen werden. Außerdem wird von den Autoren auch noch die Relativität des Denkens angesprochen, wobei die Relativität nicht nur in der Kontrastierung mit Absolutheit verstanden wird, sondern auch in den Implikationen hinsichtlich der Begründung von Standpunkten (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 274).

Dilemma1

Abbildung 1: Vergleich der Stufen der moralischen Entwicklung von Kohlberg und Piaget im Zeitverlauf (vgl. Stangl 2007c)

Vergleich der Stufen der moralischen Entwicklung nach Kohlberg mit dem Modell Piagets

Stufen der moralischen Entwicklung nach Jean Piaget

Jean Piaget, der 1896 in der Schweiz geboren wurde, beobachtete Kinder beim Murmelspiel und analysierte dabei deren Achtung und Einhaltung von Regeln. Piagets Hauptaugenmerk lag auf den Sinn der Kinder für soziale Gerechtigkeit bzw. auf der Entwicklung moralischer Vorstellungen. Tabelle 1 veranschaulicht die Gliederung seiner Ergebnisse (vgl. Piaget zit. nach Mietzel 2002, S. 279).

 

Tabelle 1: Piagets Moralstufen (vgl. Stangl 2007c)

I. Einfache moralischer Realismus

Was nicht bestraft wird, ist erlaubt. Was bestraft wird, ist verboten.

II. Heteronome Moral (=fremdbestimmte Moral)

Was andere Personen gut heißen bzw. vormachen, ist erlaubt. Was andere Personen nicht gut heißen, ist verboten.

III. Autonome Moral (=selbstbestimmte Moral)

Unabhängig von anderen Personen, Beurteilung des eigenen Verhaltens

Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg

Der 1927 in New York geborene Lawrence Kohlberg verwendete für seine Studien Geschichten, die eine Konfliktsituation bzw. ein moralisches Dilemma beschrieben. Das bekannteste unter ihnen ist das Heinz-Dilemma, das von einem Mann handelt, der, um seine Frau vor dem Tode zu retten, ein teures Medikament aus der Apotheke stiehlt. Dabei galt Kohlbergs Interesse weniger der Frage, wie die Versuchspersonen die Tat beurteilten, sondern wie sie ihre Entscheidung begründeten. Die erhaltenen Antworten teilte Kohlberg, wie in Tabelle 2 veranschaulicht, in drei Entwicklungsniveaus, wobei bei jedem Niveau jeweils 2 Stufen unterschieden werden (vgl. Mietzel 2002, S. 282 ff).

 

Tabelle 2: Kohlbergs Niveaus und Stufen der moralischen Entwicklung (vgl. Kohlberg zit. nach Mietzel 2002, S. 284)

Entwicklungsniveau

Stufe

Urteile zum Heinz-Dilemma

Begründung für Befürwortung des Diebstahls

Begründung für Ablehnung des Diebstahls

I.
Präkonventionelle
Ebene

1. Stufe
Orientierung an Bestrafung/Gehorsam: Motivation, Bestrafung zu vermeiden.

„Wenn man seine Frau sterben lässt, handelt man sich Probleme ein.“

„Man darf das Medikament nicht stehlen, sonst kommt man ins Gefängnis.“

2. Stufe
Instrumentell relativistische Orientierung. Richtige Handlung befriedigt vor allem eigene (fremde nur wenn es sich auszahlt) Bedürfnisse instrumentell.

„Eine kurze Zeit im Gefängnis würde einem nichts schaden, wenn man nach der Entlassung seine Frau noch hat.“

„Heinz mag zwar nur eine kurze Gefängnisstrafe erhalten, aber seine Frau wird nach der Entlassung wahrscheinlich tot sein; er hat also nichts davon.“

II.
Konventionelle
Ebene

3. Stufe
Guter Junge/nettes Mädchen-Orientierung: Richtiges Verhalten gefällt bzw. hilft anderen (insbesondere bekannten Personen) und findet deren Zustimmung.

„Niemand wird einen für schlecht halten, wenn man die Droge stiehlt, die eigene Familie wird einen für unmenschlich halten, wenn man es nicht tut.“

„Nicht nur der Apotheker wird einen für kriminell halten; andere werden das auch tun.“

4. Stufe
Gesellschaftserhaltende Orientierung: Motivation, Pflicht zu erfüllen und Schuldgefühle zu vermeiden.

„Wenn man Ehrgefühl hat, wird man seine Frau nur wegen Angst nicht sterben lassen.“

„Man wird sich schuldig, wegen dem unehrlichen Handel und wegen dem Verstoß gegen das Gesetzt, fühlen.“

III.
Postkonventionelle
Ebene

5. Stufe
Soziale-Vertrags-Orientierung: Motivation, rationale und allgemein akzeptierte Regeln zu befolgen. (Menschenrechte haben größere Bedeutung als vereinbarte Regeln)

„Wenn man seine Frau sterben lässt, dann nur aus Frucht aber nicht auf Grund von Überlegungen. Das Recht auf Leben hat Vorrang vor dem gesetzlichen Verbot zu stehlen.“

(keine Argumentation möglich)

6. Stufe
Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien: Motivation, eigene ethische Prinzipien zu bewahren und eigene Selbstverdammung zu vermeiden.

„Wenn man das Medikament stiehlt, hat man äußerlich zwar das Gesetz gebrochen, aber die Maßstäbe des eigenen Gewissens beachtet.“

(keine Argumentation möglich)

Auf der konventionellen Ebene, die meist zum Ende des Grundschulalters erreicht wird, werden Regeln nicht mehr ausschließlich aus Angst vor Bestrafung befolgt. Im Gegensatz zu der präkonventionellen Ebene, bei der die Autorität bei anderen Personen liegt, werden hier die Maßstäbe der Autoritäten verinnerlicht. Die Konsequenzen des eigenen Verhaltens für andere Menschen bzw. für das soziale System werden berücksichtigt. Die Mehrheit der Menschen gelangt nie über die konventionelle Ebene hinaus. Personen, die sich auf der postkonventionellen Ebene befinden, unterziehen die bestehenden Regeln und Gesetze einer kritischen Prüfung. Eigene bzw. innere ethische Werte nehmen einen höheren Stellenwert ein (vgl. Mietzel 2002, S. 283 ff).

Dilemmadiskussion nach Lind

Was man unter moralischen Fähigkeiten versteht und wozu wir sie benötigen, erkennt man am deutlichsten in der Situation eines moralischen Dilemmas, unter dem eine Situation verstanden wird, in der „unsere moralischen Prinzipien oder Ideale miteinander in Konflikt geraten“ (Lind 2003, S. 16). Es handelt sich dabei weniger um zwischenmenschliche Konflikte aufgrund von unterschiedlichen Interessen, sondern es treffen moralische Prinzipien aufeinander, die die Handelnden in schwierige Entscheidungssituationen bringt. Unabhängig davon, wie die Entscheidung ausfällt, muss man dabei ein spezifisches moralisches Prinzip, das man als wichtig erachtet, verletzen. Die fundamentale Frage lautet in einer entsprechenden Situation somit, wie man sich entscheiden soll, ohne gegen die eigenen Prinzipien verstoßen zu müssen (vgl. Lind 2003, S. 18).

Da bekannt ist, dass Heranwachsende häufig nur mangelhaft über die Fähigkeit verfügen, „moralische Werte und Prinzipien im Alltag richtig anzuwenden“ (Lind 2003, S. 18 f.), wird die Fähigkeit zur Lösung moralischer Dilemmata in nahezu allen Lebensbereichen als Schlüsselqualifikation verstanden. Offensichtlich hat die Art, wie Menschen mit Dilemmata umgehen, eine herausragende Bedeutung für ihr gesamtes Verhalten in allen Lebenslagen, etwa in Familie, Beruf, Schule etc. (vgl. Lind 2003, S. 19).

Moral zu lehren ist jedoch keine einfache Angelegenheit. Manchmal existieren Situationen, die wie ein unlösbares Dilemma aussehen. In entsprechenden Situationen neigen Menschen oft dazu, wie gelähmt zu sein bzw. zu versuchen, dem Dilemma aus dem Weg zu gehen, da sie hoffen, dass sich diese Situation von selbst lösen wird. Doch wichtig ist es in dieser Lage, zu hinterfragen, wie man das entsprechende Dilemma fair und adäquat lösen kann, damit man als Handelnder und auch die weiteren Betroffenen „die Lösung verantworten und damit leben können“ (Lind 2003, S. 22).

Eine relativ junge Methode im Bereich der moralischen Bildung stellt die Dilemmadiskussion dar, die sich bereits in zahlreichen Einsätzen an Schulen als effizient und vielseitig nutzbar erwiesen hat (vgl. Lind 2003, S. 24).

Ziele der Dilemmadiskussion nach Lind

Das Ziel der Diskussion moralischer Dilemmas liegt neben der Förderung der Denkfähigkeit darin, zusätzlich die moralische und demokratische Handlungsfähigkeit zu fördern. Unter moralischer Handlungsfähigkeit wird dabei jene Fähigkeit verstanden, das im Zuge der Ausbildung erworbene Wissen im Alltag anwenden zu können. Lind betont, dass die Methode der Dilemmadiskussion in besonderer Weise der Förderung der Handlungskompetenz bei Heranwachsenden dient (vgl. Lind 2003, S. 74). Dabei steht die moralische Urteilsfähigkeit im Mittelpunkt, das heißt jene „Fähigkeit, das eigene Denken an moralischen Idealen oder Prinzipien auszurichten und auf der Grundlage dieses Denkens zu handeln (…) auch im realen Leben, wenn man gleichzeitig unter Druck steht, sich anderen Zwängen zu unterwerfen“ (Lind 2003, S. 74). Ein entsprechender Druck kann beispielsweise aus Mehrheitsmeinungen oder aus Vorurteilen resultieren, aber auch aus Trägheit etc. Er kann aber auch in Situationen entstehen, in denen mehrere moralische Anforderungen zu berücksichtigen sind, die jedoch zueinander in Konflikt stehen können. Ein reifes moralisches Urteil zeichnet sich folglich dadurch aus, dass es den spezifischen moralischen Prinzipien des Handelnden, aber auch der spezifischen Situation gerecht wird. Wird diese Fähigkeit nicht nur zur eigenen, individuellen Lösungsfindung benötigt, sondern um zusammen mit anderen Personen im Zuge eines moralischen Diskurses ein moralisches Dilemma zu lösen, so ist auch moralische Diskursfähigkeit erforderlich. Idealerweise sollte ein entsprechender Diskurs im Rahmen einer offenen Argumentation stattfinden, in der alle Argumentationsteilnehmer eine Entscheidung treffen wollen, welche für das Wohlergehen aller geeignet ist (vgl. Lind 2003, S. 74).

Zusätzlich zu den bereits erwähnten Zielen der Dilemmadiskussion sollen mit dieser Methode weitere „Teilfähigkeiten der moralischen Urteils- und Diskurskompetenz (…) gefördert werden“ (Lind 2003, S. 75):

Entwicklung eines aktuellen Dilemmas aus der Lebenswelt Jugendlicher für eine Dilemmadiskussion nach Lind:

Auf Grundlage der bisherigen Ausführungen bezüglich der Vermittlung von Moral wurden zwei aktuelle Dilemmas aus der Lebenswelt Jugendlicher für eine Dilemmadiskussion nach Lind entwickelt:

Literatur

Lind, G. (2003). Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH.
Mietzel, G. (2002). Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: BeltzPVU.
Oerter, R. & Montada, L. (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.
Stangl, W. (2007a). Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg
Online im Internet: WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergStufen.shtml (07-11-10)
Stangl, W. (2007b). Tabellarische Übersicht: Kohlbergs Theorie der Moralentwicklung
Online im Internet: WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergTabelle.shtml (07-11-10)
Stangl, W. (2007c). Die moralische Entwicklung.
Online im Internet: WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/ (07-11-12)



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