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Zusammenhang zwischen kognitiver Entwicklung und Lerntechniken

Gedächtnisentwicklung im Überblick

Säuglinge und Kleinkinder (0 – 2 Jahre)

Schneider und Büttner (2002, S. 495ff) berichten, dass bereits Säuglinge gute Gedächtnisleistungen wie beispielsweise das Wiedererkennen von Gesichtern oder etwa das Gedächtnis für komplexe motorische Handlungen (assoziatives Lernen) aufweisen. Kleinkinder ab 9 Monaten sind weiters bereits zur Reproduktion von zurückliegenden Erfahrungen fähig (Imitationslernen). Bei Kindern zwischen 6 und 12 Monaten entwickelt bzw. verbessert sich sowohl das Langzeitgedächtnis als auch das anfangs schwache Lokationsgedächtnis außerdem eindeutig. Weiters sind bereits strategische Verhaltensweisen erkennbar.

Vorschulkinder (2 – 4 Jahre)

Zum Alter zwischen 2 und 4 Jahren ist anzumerken, dass dabei die Behaltensinstruktionen für das Memorierverhalten eher hinderlich sind. Außerdem wird das implizite im Vergleich zum expliziten Wissen häufiger verwendet. Gegenüber dem willkürlichen Gedächtnis spielt demnach das unwillkürliche eine wesentlich größere Rolle. Das Ortsgedächtnis sowie die Wiedererkennungsleistungen sind bei Kindern in diesem Alter weiters sehr gut, wohingegen bezüglich der Reproduktionsleistungen vergleichsweise nur schwache Leistungsverbesserungen zu verzeichnen sind (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 498).

Schulkinder (5 – 15 Jahre)

Gemäß Schneider und Büttner (2002, S. 499ff) werden in diesem Altersbereich die größten Leistungszuwächse registriert. Vor allem der Bereich des sprachlichen Gedächtnisses weist dabei sehr deutliche Verbesserungen auf. Diese Fortschritte sind u.a. auf das stetige Anwachsen der strukturellen Kapazität bzw. auf die Zunahme der Gedächtnisspanne zurückzuführen. Bemerkenswert ist die Tatsache, dass bereits ab einem Alter von 7 Jahren die Zuverlässigkeit von Berichten mit jenen von Erwachsenen vergleichbar ist (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 515).

Zu beachten ist aber, dass die Entwicklung diverser Gedächtnisstrategien Ergebnisse einer jeweiligen Zivilisation sind und somit auch die Augenblicke des Eintretens zu beeinflussen sind (vgl. Schneider & Büttner 2002, S. 504).

Entwicklungsstadien nach Jean Piaget

Piaget lehnt die Sichtweise, dass Lernen nur eine reine Assoziationsbildung sei, strikt ab. Er besteht gemäß Montada (2002, S. 439) darauf, dass „der Beitrag des erkennenden Menschen und seiner Erkenntniskompetenzen“ berücksichtigt werden. Hinsichtlich dessen berichtet er von 4 Stadien:

Sensumotorische Entwicklung

Sie findet gemäß Piaget im Laufe der ersten beiden Lebensjahre statt, wobei 6 Unterstufen durchlaufen werden: Bereits bei ihrer Geburt sind Kinder mit Reflexen wie beispielsweise dem Saugen ausgerüstet. In weiterer Folge bilden sich erste Gewohnheiten aus, wobei Objekte, Personen oder Umweltgegebenheiten mit eingebunden werden. Dieser Stufe folgen die Differenzierung von Mittel und Zweck sowie die laufende Anpassung und Koordinierung von Handlungsschemata auf gewisse Gegenstände. Die vorletzte Stufe wird davon ausgezeichnet, dass das Kind bereits nach originellen Mitteln sucht, um seine Ziele zu verfolgen. In der Mitte des 2. Lebensjahres ist das Kind dann bereits sogar dazu fähig, die Ergebnisse seiner Handlungen vorauszusagen, ohne diese ausprobieren zu müssen (vgl. Montada 2002, S. 419f).

Voroperatorisches, anschauliches Denken

Dieses Stadium ist u.a. von unangemessenen Generalisierungen gekennzeichnet. Weiters spricht Piaget von der Übernahme von Perspektiven und Rollen sowie der Konzentration auf ein beliebiges Merkmal eines Gegenstandes bei der gleichzeitigen Außerachtlassung anderer wichtiger Charakteristika davon (vgl. Montada 2002, S. 421ff).

Konkret-operatorische Strukturen

Die zuvor genannten Schwierigkeiten können während des 5. und 6. Lebensjahres bewältigt werden. Die Kinder sind zum Beispiel u.a. dazu fähig, Ordnung in verschiedene Größenverhältnisse zu bringen (vgl. Montada 2002, S. 427ff). Gemäß Stangl (2007a) besiegt in diesem Stadium das Denken die Wahrnehmung.

Formal-operatorisches Stadium

Ab einem Alter von 10 Jahren handelt das Kind nicht mehr nur aufgrund gegebener Informationen, sondern es versucht auch, weitere Erkundungen vorzunehmen. Der Aufbau von kombinatorischen Systemen, die vermehrte Gewandtheit im Denken und das weitere Verständnis für Verhältnisgrößen kennzeichnen ferner dieses letzte Stadium (vgl. Montada 2002, S. 431ff).

Gemäß seiner Theorien empfiehlt Piaget ein selbstständiges Lernen im offenen Unterricht. Er warnt vor der Aneignung von unverstandenem, von der Lehrkraft vorgegebenem Wissen (vgl. Montada 2002, S. 440).

Bezüglich des schlussfolgernden Denkens ist Piaget im Übrigen der Ansicht, dass es erst ab dem 11. oder 12. Lebensjahr möglich sein kann. Dem widerspricht beispielsweise Karl Bühler (1918 zit. n. Stangl 2007b) deutlich wenn er behauptet, dass bereits bei 3- bis 4-Jährigen alle wichtigen „Möglichkeiten des späteren Denkens vorhanden“ sind (vgl. Oerter & Dreher 2002, S. 488).

Adoleszenz und entstehendes Erwachsenenalter: Kognitive Entwicklung

Vom Grundschulalter zum Erwachsenenalter

Beim Prozess der Heranreifung durchläuft jeder Mensch einzelne Entwicklungsabschnitte, die die Entwicklungspsychologinnen und -psychologen als Kindheit, Adoleszenz (Jugendalter) und Erwachsenenalter bezeichnen (vgl. Mietzel 2002, S. 319).

Der Übertritt von der Kindheit in das Jugendalter ist von den Expertinnen und Experten durch den Eintritt der Pubertät – Prozess, der bei Mädchen zur Fruchtbarkeit und bei Jungen zur Zeugungsfähigkeit führt – biologisch genau gekennzeichnet. Da sich zwischen den Geschlechtern und den Menschen Unterschiede in der Reifung ergeben, beginnt die Adoleszenz zwischen dem 10. und 14. Lebensjahr (vgl. Mietzel 2002, S. 321f).

Die Adoleszenz dient den Menschen als Vorbereitung auf das Erwachsenenalter. Neben den körperlichen Veränderungen (zum Beispiel Wachstum der Brüste bei Mädchen und Stimmbruch bei Jungen) stellen sich auch sozial-emotionale und kognitive Veränderungen ein. Der Entwicklungsabschnitt Adoleszenz ist durch „Sturm und Stress“ (in Anlehnung an die „Sturm und Drang“ Epoche) gekennzeichnet. Die jungen Menschen lösen sich von ihren Eltern los, haben durch ihre innere Zerrissenheit große Stimmungsschwankungen und wollen ihre Grenzen austesten – gegenüber dem Gesetz und gegenüber Menschen, die sie lieben (vgl. Mietzel 2002, S. 320f).

Im Gegensatz zu früher sind junge Menschen heute länger von ihren Eltern abhängig, da sie sie häufig für eine längere Ausbildung entscheiden. Somit verlängert sich die Zeit der jungen Menschen, sich auf das Leben eines Erwachsenen vorzubereiten (vgl. Mietzel 2002, S. 321).

Das Ende des Entwicklungsabschnitts Adoleszenz lässt sich im Gegensatz zum Beginn aus entwicklungspsychologischer Sicht nicht eindeutig festlegen, jedoch bestimmt das Gesetz, dass mit Vollendung des 18. Lebensjahres der Mensch volljährig und rechtsmündig und somit erwachsen im alltäglichen Sinne ist (vgl. Mietzel 2002, S. 322).

Die Adoleszenz wird von den Entwicklungspsychologinnen und -psychologen in die frühe (beginnt mit der Pubertät und endet ca. mit 13) und in die späte Adoleszenz (zwischen dem 14. und 18. Lebensjahr) eingeteilt. Die frühe Adoleszenz ist vorrangig durch körperliche und interpersonelle Veränderungen geprägt, in der späten Adoleszenz lösen sich die jungen Menschen primär von ihren Eltern los (vgl. Mietzel 2002, S. 322).

Aus entwicklungspsychologischer Sicht existieren zwischen 18-jährigen und 30-jährigen Menschen noch fundamentale Unterschiede. Daher gibt es vor dem Erwachsenenalter noch den Entwicklungsabschnitt „Entstehendes Erwachsenenalter“ oder „Postadoleszenz“, in dem sich die Menschen bis ca. zu ihrem 25. Lebensjahr intensiv auf das Erwachsensein vorbereiten können (vgl. Mietzel 2002, S. 322ff).

Zu welchem Zeitpunkt aus Jugendlichen Erwachsene werden, lässt sich von den Expertinnen und Experten nicht genau definieren. Es lassen sich jedoch zwischen Personen ab dem 30. Lebensjahr und den noch im entstehenden Erwachsenenalter (18. bis 25. Lebensjahr) befindlichen Personen vermehrt Unterschiede feststellen (Existenz von Kindern, dauerhafter Beruf, etc.). Daher ist die Entwicklung zu einem endgültigen Erwachsenen während dieser Zeit wahrscheinlich (vgl. Mietzel 2002, S. 324f).

Konkret-operationales vs. formal-operationales Denken

Konkret-operationale Denkerinnen und Denker sind sehr stark in der Wirklichkeit, so wie sie sich für sie darstellt und so wie sie sie wahrnehmen, verhaftet. Für sie ist es nicht vorstellbar und es entspricht auch nicht seinen Erfahrungen, dass zum Beispiel Mäuse größer als Elefanten sind, daher können sie aus dieser Aussage keine richtige Schlussfolgerung ziehen. Menschen in dieser Entwicklungsstufe befinden sich in ihrem Denken und ihren Vorstellungen stets im Bereich der Wirklichkeit bzw. des real Möglichen (vgl. Mietzel 2002, S. 326).

Bei der Lösung von Aufgaben befolgt sie keinen Plan in dem Sinne, dass sie systematisch vorgehen. Es ist ihnen nicht möglich, den Einfluss mehrerer Bedingungen (einzeln oder auch im Zusammenhang) oder die verschiedenen möglichen Antworten, die für ein Problem in Frage kommen, gleichzeitig zu berücksichtigen. Daher beachten sie auch bei der Beurteilung menschlicher Verhaltensweisen nicht alle Möglichkeiten, sondern favorisieren die Vorstellung, die ihnen am nächsten liegt (vgl. Mietzel 2002, S. 329ff).

Formal-operationale Denkerinnen und -denker (ab dem 11. bis 12. Lebensjahr) zeichnen sich dadurch aus, dass ihnen die Welt des Möglichen bzw. Denkbaren offen steht. Für sie ist es – obwohl sie wissen, dass es nicht der Realität entspricht – vorstellbar, dass Mäuse größer als Elefanten sind. Sie sind in der Lage abstrakt zu denken, benötigen auch keine Anschauungshilfen und machen häufig von der Logik Gebrauch. Sie können im Gegensatz zu den konkret-operational Denkenden Aufgaben lösen, die nicht in einem realitätsbezogenen bzw. sinnvollen Kontext eingebettet sind. Somit steht es ihnen offen, über verschiedene theoretische Möglichkeiten nachzudenken und richtige logische Schlussfolgerungen auch im Bereich des Möglichen zu treffen (= hypothetisch-deduktive Fähigkeit). Folglich argumentieren sie auch auf einem höheren Diskussionsniveau (vgl. Mietzel 2002, S. 326ff).

Bei der Lösung von Aufgaben zeichnen sich formal-operational Denkende durch eine systematische Vorgehensweise aus. Sie berücksichtigen alle möglichen Bedingungen und deren Zusammenspiel gleichzeitig und verhalten sich durch das jeweilige Durchdenken, Ausprobieren, Verändern und anschließende Entscheiden wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Bei der Beurteilung von menschlichen Verhaltensweisen berücksichtigen sie, welche Ereignisse vor einer Tat passiert sein könnten, wägen vor Entscheidungen alle Möglichkeiten ab und wählen dann die Wahrscheinlichste (vgl. Mietzel 2002, S. 329ff).

Kritik an Piagets Theorie

Piaget idealisiert formal-operational Denkende. Man muss sich jedoch vor Augen halten, dass es im alltäglichen Leben häufig nicht darum geht, geplant und systematisch abstrakte und aus dem Kontext gerissenen Probleme durch gedankliches Durchdenken und –probieren verschiedener Lösungsvarianten zu beseitigen, sondern um das praktische, effektive und zeitsparende Tun (vgl. Mietzel 2002, S. 331ff).

Denken in der Adoleszenz aus informationstheoretischer Sicht

Aus informationstheoretischer Sicht ereignen sich zwischen dem Entwicklungsabschnitt Kindheit und Adoleszenz umfassende kognitive Entwicklungen (vgl. Mietzel 2002, S. 335).

Jugendliche sind im Gegensatz zu Kindern in der Lage, bei mehreren an sie gestellten Aufgaben ihre Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu zentrieren. Falls sie jedoch ihre Aufmerksamkeit auf zwei Aufgaben gleichzeitig richten müssen, würden Jugendliche, je älter sie werden, immer bessere Leistungen erzielen. Dies hängt damit zusammen, dass die Konzentrationsfähigkeit mit zunehmendem Alter in der Adoleszenz steigt (vgl. Mietzel 2002, S. 335).

Die Verarbeitungskapazität von Informationen verändert sich zwischen Kindheits- und Jugendalter nicht erwähnenswert, jedoch die Verarbeitungsgeschwindigkeit. Somit haben Jugendliche den Vorteil, dass schneller Verarbeitungskapazitäten wieder frei sind und neue Informationen aufgenommen werden können(vgl. Mietzel 2002, S. 335).

Kinder verwenden Mnemotechniken um Wissen, das sie in keinen Kontext einbetten können oder später in einer bestimmten Reihenfolge wiedergeben müssen, länger und besser zu behalten. Im Gegensatz dazu sind Jugendliche in der Lage, anspruchsvollere elaborative Techniken zu verwenden. Hierbei geht es darum, dass sich Jugendliche für kontextloses Wissen selbst einen Zusammenhang durch Zusatzinformationen schaffen. Kinder verfügen dazu über nicht genügend Ressourcen (vgl. Mietzel 2002, S. 337).

Unabhängig vom Alter können Kinder und Jugendliche in Wissensbereichen, in denen sie schon sehr viele Erfahrungen gesammelt haben und somit ein Expertinnen und Experten sind, neues in das bereits vorhandene Wissen (= Wissensgrundlage) eingliedern. Der Vorteil besteht darin, dass dieses Wissen besser verstanden und behalten wird (vgl. Mietzel 2002, S. 336).

Einfluss der kognitiven Entwicklung auf die Entwicklung von Moralvorstellungen

In diesem Kapitel wollen wir uns nun ausführlicher mit der kognitiven Sichtweise der Entwicklung von Moralvorstellungen auseinandersetzen.

Bei der kognitiven Sichtweise steht die Entwicklung moralischen Denkens und Urteilens im Mittelpunkt des Interesses. Insbesondere kognitive Entwicklungstheoretikerinnen und -theoretiker untersuchen die Unterscheidung zwischen Gut und Böse bzw. zwischen Recht und Unrecht. Weiterhin beschäftigen sie sich mit dem Verständnis von Regeln und Normen und bringen diese in Zusammenhang mit allgemeinen Gesetzmäßigkeiten der kognitiven Entwicklung (vgl. Mietzel 2002, S. 278).

Die bekanntesten Vertreterinnen und Vertreter der kognitiven Sichtweise der Entwicklung der Moral sind Jean Piaget und Lawrence Kohlberg. Ihre Studien beeinflussen bis heute die Erforschung der Moralentwicklung. Im Folgenden werden wir die Ansichten von Piaget und Kohlberg darstellen.

Entwicklung des moralischen Urteils beim Kinde nach Jean Piaget

Piaget unterscheidet zwischen äußerer und innerer Moral. Bei Kindern unter 5 Jahren ließ sich kein Interesse an Regeln feststellen (vgl. Mietzel 2002, S. 279).

Heteronome Moral

Die Auffassung von Moral, welche noch stark vom Gehorsam des Kindes geprägt ist, wird von Piaget als „äußere“ (heteronome) Moral bezeichnet. Das Kind ist überzeugt davon, dass es Regeln gibt, die von Autoritäten „verordnet“ bzw. von außen bestimmt worden sind. Wer diese Regeln einhält ist „lieb“, wer dagegen verstößt ist „böse“ (vgl. Mietzel 2002, S. 279).

Autonome Moral

Im Alter von 10 oder 11 Jahren stimmen Kinder zu, dass Regeln geändert werden können, sofern sämtliche Spielteilnehmerinnen und -nehmer zustimmen. Die Ansicht, dass Regeln das Ergebnis sozialer Vereinbarungen darstellen, wird dominant. Damit beginnt das Stadium autonomer Moral. Kinder erkennen, dass Moral in Beziehung zur Situation gesehen werden muss. Sie beurteilen, ob ein Verhalten richtig oder falsch ist anhand von Absichten und Folgen. Kinder dieses Alters begründen ihr Urteil mit den Folgen einer Handlung. Im Unterschied dazu meinten Kinder ab dem 12. Lebensjahr, dass es auf die Absichten ankommt (vgl. Mietzel 2002, S. 280).

Nach Piaget ist es den Gleichaltrigen zu verdanken, dass das Kind äußere Moralurteile allmählich aufgibt und in Richtung eines Stadiums innerer Moral voranschreitet (vgl. Mietzel 2002, S. 281).

Kritik an der Auffassung Piagets

Bei einer nachfolgenden Studie von Sharon Nelson hat sich herausgestellt, dass Vorschulkinder doch in der Lage sind, Absichten zu berücksichtigen (vgl. Mietzel 2002, S. 279ff).

Der Theorie Piagets nach soll die moralische Entwicklung mit dem Eintritt des Kindes in die formal-operationale Phase des Denkens, also etwa mit 11 Jahren, beendet sein. Diese Ansicht teilte Lawrence Kohlberg nicht, weshalb er eigene Forschungen zu diesem Thema, aufbauend auf die Forschung von Piaget, angestellt hat (vgl. Mietzel 2002, S. 282).

Das moralische Urteil beim Kinde nach Lawrence Kohlberg

Kohlberg forschte genauso wie Piaget, indem er Kindern Geschichten erzählte. Er unterteilte die moralische Entwicklung seiner Versuchspersonen anschließend in 3 verschiedene Ebenen ein. Diese Ebenen wurden außerdem in 6 Stufen aufgeteilt.

Präkonventionelle Ebene

Entspricht weitgehend der heteronomen Moral Piagets.

Stufe 1: Orientierung nach Bestrafung und Gehorsam; Motivation, Bestrafung zu vermeiden.

Stufe 2: Instrumentell relativistische Orientierung; Richtige Handlungen befriedigen die eigenen Bedürfnisse (bisweilen auch die Bedürfnisse anderer).

Konventionelle Ebene

Dem Urteilen liegt das Bemühen zugrunde, die Erwartungen anderer zu erfüllen oder bestehenden Gesetzen zu folgen.

Stufe 3: Guter Junge/Nettes Mädchen; Richtiges Verhalten ist, was anderen gefällt.

Stufe 4: Gesellschaftserhaltende Orientierung; Motivation von Pflichterfüllung und Vermeidung von Schuldgefühlen (auch Law-and-order Haltung genannt).

Postkonventionelle Ebene

Es erfolgt nicht länger eine unkritische Übernahme bestehender Regeln und Gesetze.

Stufe 5: Soziale-Vertrags-Orientierung; Motivation, rationale und allgemein akzeptierte Regeln sind zu befolgen. In einem Konflikt zwischen Menschenrecht und vereinbartem Recht muss ersteres aber prinzipiell ein größeres Gewicht haben.

Stufe 6: Orientierung an allgemeingültigen ethnischen Prinzipien; Motivation, eigene ethnische Prinzipien zu bewahren und die eigene Selbstverdammung zu vermeiden. Gesetze sind im Allgemeinen deshalb gültig, weil sie auf diese Prinzipien beruhen (vgl. Mietzel 2002, S. 283ff).

Resümee

In der von uns verarbeiteten Literatur hat sich die Ansicht herauskristallisiert, dass es beim Übergang von der Kindheit in die Adoleszenz als auch beim Übergang von der Adoleszenz in das Erwachsenenalter nicht nur körperliche, sondern auch kognitive Entwicklungen beim Menschen gibt. Die Weiterentwicklung ist von großer Bedeutung für unsere Selbstständigkeit und unser späteres Leben. Unsere Moralvorstellung sowie unsere Denkweise werden dadurch geprägt.

Verwendete Literatur

Mietzel, G. (2002, 4. Auflage). Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: Beltz PVU.

Montada, L. (2002, 5. Auflage). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In Oerter, R & Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 418-442). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz PVU.

Oerter, R. & Dreher, M. (2002, 5. Auflage). Entwicklung des Problemlösens. In Oerter, R & Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 469-494). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz PVU.

Schneider, W. & Büttner, G. (2002, 5. Auflage). Entwicklung des Gedächtnisses bei Kindern und Jugendlichen. In Oerter, R & Montada, L. (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 495-516). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz PVU.

Stangl, W. (2007a). Konkret-operatorisches Denken. Online im Internet: WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/KOGNITIVEENTWICK LUNG/Konkretoperatorisch.shtml (07-11-07)

Stangl, W. (2007b). Schlussfolgerndes Denken bei Kindern. Online im Internet: WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/DENKENTWICKLUNG/ DenkenKinder.shtml#Ab%20wann%20knnen%20Kinder%20schlu (07-11-07)

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